BLOCO I — CIÊNCIAS NATURAIS: VERTEBRADOS

Caso os livros estiverem arrumados na estan

238 mamíferos nós, seres humanos, pertencemos ao grupo dos mamíferos. você sabe dizer por quê? pode dar exemplos de animais desse grupo? a questão é capítulo 23 a figura abaixo mostra duas espécies de chimpanzés: o chimpanzé comum e o bonobo. nós e os chimpanzés somos mamíferos. além disso, somos mais parecidos com os chimpanzés do que com qualquer outro animal. deve ter existido um ancestral co-mumentrenóseeleshácercade6milhõesdeanos. os mamíferos são animais que conhecemos bem. deles obtemos, por exemplo, alimento, como a carne e as vísceras (do boi, do porco, do carneiro), o leite (da vaca e da cabra) e seus derivados —manteiga, queijos e coa-lhada —, emateriais para a produção de roupas, calçados eobjetos diversos, comoo couro (doboi, doporco, da ca-bra), a lã (do carneiro, da lhama) e muitos outros. algunsmamíferos, comoo cãoeogato, são animais de estimação; outros, como os ratos, destroem planta-ções e podem transmitir doenças. a maioria deles é ter-restre, mas o grupo é bastante diversificado, com formas adaptadas ao voo (morcego) e à vida aquática (baleia, golfinho, peixe-boi). eles apresentam tamanhos bastante variados, desde animais como o pequeno musaranho, que pode ter menos de 10 centímetros e pesar 3 gramas, até a baleia-azul, com mais de 30 metros de comprimento e até 200 toneladas de peso. 23.1 chimpanzé comum (pan troglodytes; entre 63 cm e 90 cm de comprimento) e bonobo (pan paniscus; entre 70 cm e 83 cm de comprimento). photoresearchers/latinstock fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 238 6/21/12 1:28 pm

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unidade 3 • o reino animal 239 glândulas mamárias gordura ducto que leva o leite mamilo alvéolos, local onde o leite é armazenado. rodval matias/arquivo da editora 1 a pele dos mamíferos o nome da classe — mamíferos — indica uma das características exclusivas do grupo: as fêmeas possuem glândulas mamárias, que produzem leite para alimentar os filhotes. na pele, protegida por queratina, encontra-se outra exclusividade dos mamífe-ros: os pelos, que formam uma barreira protetora contra a perda de calor. observe, na figura 23.2, esquemas da pele dos mamíferos e das glândulas mamárias. os mamíferos machos também têm glândulas mamárias, mas elas são atrofiadas, ou seja, não se desenvolvem nem fabricam leite. mas será que todos os mamíferos têm pelos? embora os pelos sejam uma característica desse grupo, existem mamíferos, como as baleias e os golfinhos, que não possuem pelos. nos mamíferos aquáticos isso representa uma adaptação ao modo de vida, pois os pelos diminuem a velocida-de da natação. no entanto, essa característica está presente no embrião desses ani-mais – por isso dizemos que todos os mamíferos têm pelos, ao menos em alguma fase da vida. além das glândulas mamárias, a maioria dos mamíferos apresenta glândulas sudoríferas (ou sudoríparas) e glândulas sebáceas na pele. reveja a figura 23.2 e lo-calize-as no esquema. as glândulas sebáceas produzem uma espécie de óleo que lubrifica os pelos e ajuda a impermeabilizar a pele. as glândulas sudoríferas, por sua vez, ajudam a man-ter a temperatura corporal estável, pois a eliminação de suor faz o corpo perder calor. esse é um dos mecanismos que ajudam os mamíferos a manter constante a tempe-ratura do corpo, uma vez que, assim como as aves, eles são animais endotérmicos. sudorífera vem do latim sudor, que significa ‘suor’ e phorein, ‘transportar’. sudorípara vem do latim sudor e parire, ‘produzir’. os mamíferos têm também a capacidade de aumentar ou diminuir a quantidade de sangue que passa pela pele, permitindo que o corpo perca mais ou perca menos calor, de acordo com a temperatura ambiente. a pele dos mamíferos poro pelo epiderme músculo glândula sebácea nervo vasos sanguíneos glândula sudorífera camada de células adiposas 23.2 os pelos e as glândulas mamárias são características exclusivas dos mamíferos. (desenhos feitos com base em imagens produzidas por microscópio óptico; figura sem escala; cores fantasia.) telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 239 6/21/12 1:28 pm

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capítulo 23 • mamíferos 240 mas nem todos os mamíferos podem contar com esse mecanismo de controle da temperatura corporal. os cães, por exemplo, possuempoucas glândulas sudorífe-ras. nesses animais, a temperatura do corpo diminui quando eles respiram rapida-mente (quando ficam ofegantes) e eliminam vapor de água pelo sistema respiratório. sob a pele, os mamíferos possuem um tecido adiposo (formado por células que armazenam gordura), que funciona como isolante térmico. por isso, esse tecido é mais espesso nos animais de clima frio e nosmamíferos aquáticos sempelos, como a baleia e o golfinho. na pele de alguns mamíferos podemestar presentes garras, unhas, cascos, chi-fres ou espinhos. algumas dessas estruturas são feitas de queratina e outras, de os-sos, mas elas podem resultar também de uma combinação de ambos. ciência no dia a dia pelo arrepiado muitos mamíferos ficam com os pelos levantados no frio, fazendo com que aumente a quantidade de ar quente retido próximo ao corpo. o animal também pode arrepiar os pe- los quando está sendo ameaçado por outro. nesse caso, a vantagem está em assustar o ini- migo, pois, com os pelos eriçados, o animal pa-rece maior. no ser humano, os pelos estão bastante atro-fiados, a não ser em certas partes do corpo. então, no nosso caso, o fato de ficarmos arrepiados (no frio, por exemplo) pode ser apenas uma herança de nossos ancestrais que tinhammais pelos. 2 nutrição a maioria dos vertebrados possui dentes muito parecidos entre si. mas isso não ocorre com os mamíferos, que têm dentes com formas e funções variadas. se você observar o interior da boca da maioria dos mamíferos, poderá constatar que eles possuem dentes incisivos, caninos, pré-molares e molares. cada tipo de dente está adaptado a uma função: cortar (incisivos), furar (caninos) ou triturar (pré-molares e molares) a comida. fabio colombini/acervo do fotógrafo 23.3 gato (cerca de 50 cm de comprimento, fora a cauda) com pelo arrepiado ao ver um cachorro. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 240 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 241 réptil (serpente) cão cervo incisivos incisivos caninos pré-molares pré-molares e molares molar ingeborg asbach/ arquivo da editora fabio colombini/acervo do fotógrafo martin gallagher/corbis/latinstock 23.4 na figura, comparação entre a dentição dos répteis (os dentes são todos semelhantes) e a dos mamíferos (dentes especializados com funções diferentes). nas fotos, é possível ver os dentes de uma onça-pintada (carnívoro) e de um cavalo (herbívoro). (os elementos da figura não estão na mesma escala; cores fantasia.) você sabia que, dependendo dos hábitos alimentares de cada mamífero, alguns dentes podem ser mais desenvolvidos do que outros? observe a figura 23.4. 23.5 esquema simplificado da anatomia interna de um gato. (os elementos da ilustração não estão na mesma escala; cores fantasia.) cavidade nasal cavidade oral traqueia esôfago pulmão coração pâncreas bexiga testículo intestino delgado intestino grosso estômago vesícula medula espinal cérebro ureter rim fígado diafragma ânus uretra baço narina língua hiroe sasaki/arquivo da editora os animais carnívoros, como a onça, possuem caninos bem desenvolvidos para furar e rasgar a carne das presas. nos animais herbívoros, como bois, girafas e came-los, predominamos molares, usados para triturar as folhas. o castor, por exemplo, que corta com os dentes ramos de árvores para construir barragens, tem incisivos bem desenvolvidos. há ainda animais onívoros (comem alimentos vegetais e animais). ao longo do tubo digestório, o alimento entra emcontato comas enzimas diges-tivas, substâncias que realizam a digestão. essas enzimas são fabricadas pelas glân-dulas salivares, pelo fígado, pelo pâncreas e pelo intestino delgado. a maior parte da digestão e da absorção do alimento ocorre no intestino delga-do. os restos são eliminados pelo intestino grosso, através do ânus (poucos mamífe-ros possuem cloaca). veja, na figura 23.5, o tubo digestório e alguns outros órgãos internos de ummamífero. onívoro vem do latim omne, que significa ‘tudo’ e vorare, ‘comer’. o urso-pardo, por exemplo, pode comer frutas, peixes, ovos, etc. o ser humano também é onívoro. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 241 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 242 3 respiração os mamíferos aquáticos, como o golfinho e a baleia, saem à tona periodicamen-te para respirar. você sabe por quê? todos osmamíferos, atémesmo os aquáticos, possuempulmões. na inspiração, o ar entra pelas fossas nasais ou pela boca, passa pela faringe, laringe, traqueia, brôn-quios e bronquíolos. os bronquíolos são pequenos tubos localizados no interior dos pulmões, que terminamemsacosmicroscópicos, os alvéolos pulmonares. é nos alvéolos que ocor-remas trocas gasosas entre o sangue e o ar que entrou nos pulmões: o oxigênio do ar passa para o sangue; o gás carbônico passa do sangue para o ar dos alvéolos e é eli-minado na expiração. observe, na figura 23.6, o sistema respiratório humano. 23.6 esquemas simplificados dos sistemas respiratório, urinário e cardiovascular de ummamífero (no caso, o ser humano). (os elementos da ilustração não estão na mesma escala; cores fantasia.) veia cava superior veia cava inferior artérias pulmonares cabeça e braços sangue rico em oxigênio sangue pobre em oxigênio artéria aorta veias pulmonares pulmão órgãos pernas pulmão cavidade nasal laringe veia cava inferior ureter bexiga urinária artéria renal diafragma pulmão veia renal aorta uretra rim brônquios traqueia hiroe sasaki/arquivo da editora rodval matias/arquivo da editora bronquíolo alvéolo telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 242 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 243 nos mamíferos, a entrada e a saída de ar são realizadas com o auxílio dos mús-culos que ficam entre as costelas e o diafragma (músculo exclusivo dos mamíferos). esses músculos contraem e relaxam alternadamente, aumentando e diminuindo o volume do tórax, fazendo o ar entrar e sair dos pulmões. a existência de alvéolos nos pulmões aumenta muito a superfície respiratória desses órgãos e torna o sistema respiratório dos mamíferos bastante eficiente. um sistema respiratório eficiente, por sua vez, permite que esses animais te-nham uma pele protegida contra a desidratação, e isso facilita a vida fora da água. a maioria dosmamíferos é terrestre, emesmo os que vivemna água, como as baleias e os golfinhos, originaram-se de animais terrestres e, posteriormente, voltaram para o ambiente aquático. cada pulmão contém, além dos bronquíolos, cerca de 350 milhões de alvéolos pulmonares, o que aumenta muito a área de contato com o oxigênio: se os pulmões fossem como balões, com parede lisa, sem alvéolos, sua área total seria de cerca de 100 centímetros quadrados. com os alvéolos, a área total é de 70 a 90 metros quadrados. 4 circulação e excreção o coração dos mamíferos, da mesma forma que o das aves, possui dois átrios e dois ventrículos. não há comunicação entre o lado esquerdo e o lado direito do cora-ção, e, assim como ocorre com as aves, o sangue rico em oxigênio está completa-mente separado do rico em gás carbônico. reveja a figura 23.6. osistema urinário é formado por dois rins, dois ureteres (canais condutores), uma bexiga urinária e uma uretra (canal de saída), que se abre do lado externo do corpo. os rins retiram do sangue certas substâncias tóxicas produzidas pela atividade celular, além da água e dos sais minerais em excesso. essas substâncias, eliminadas e dissolvidas na água, constituem a urina. a urina passa pelos ureteres e se acumula na bexiga urinária até sair do corpo pela uretra. 5 sistema nervosoe órgãos dos sentidos assim como outros vertebrados, os mamíferos possuem um sistema nervoso formado pelo encéfalo (cérebro, cerebelo, bulbo e ponte), pela medula espinal e pelos nervos. observe a figura 23.7. 23.7 sistema nervoso de um mamífero (no caso, o ser humano). os nervos trazem mensagens dos órgãos dos sentidos para o encéfalo ou para a medula e levam mensagens desses órgãos para os músculos. (esquema simplificado; figura sem escala; cores fantasia.) encéfalo nervos medula espinal ponte cérebro cerebelo bulbo rodval matias/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 243 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 244 océrebrodosmamíferosémuitodesenvolvidoemrelaçãoaoutraspartesdoencéfa-lo, comoocerebeloeobulbo. éjustamenteograndedesenvolvimentocerebral quepossibi-litaaummamíferoaprender tantacoisa (muitosmamíferosaprendemobservandoospais). quem já ensinou algum cão a fazer truques sabe que os mamíferos possuem grande capacidade de aprendizado. dependendo do modo de vida do animal, alguns de seus sentidos podem ser mais aguçados do que outros. muitos animais carnívoros têmolfato apurado. é o caso dos cães farejadores, por exemplo, que auxiliam a polícia a detectar a presença de drogas emmalas e bagagens. já os animais que vivem em árvores, como os macacos, possuem excelente vi-são, um sentido obviamente importante para animais que pulam de galho em galho. eles conseguem até mesmo distinguir cores, enquanto muitos outros mamíferos veem em preto e branco. os morcegos possuem excelente audição. eles se orientam pelo eco dos sons muito agudos que emitem pela boca ou pelo nariz. desse modo, conseguem desviar dos obstáculos e localizar alimento atémesmo no escuro. esse sistema de orientação pelo eco também é usado pelas baleias e pelos golfinhos. 6 reprodução você já deve ter reparado que tem umbigo. mas você conhece a ori-gem dessa estrutura? quase todos os mamíferos são vivíparos. neles, a fecundação é sem-pre interna: os filhotes se desenvolvem e se nutrem dentro do útero mater-no. há somente duas exceções, como você verá adiante. oembrião retira alimento e oxigênio do sangue damãe pormeio de um órgão chamado placenta. também por meio da placenta, o gás carbônico e outros resíduos produzidos pelo embrião são lançados no sangue materno. a placenta comunica-se como embrião pelo cordão umbilical. oumbi-go é a cicatriz do cordão umbilical, que é cortado quando nascemos. obser-ve a figura 23.8. 23.8 embrião demamífero (no caso, o ser humano) crescendo dentro do útero (com 8 semanas e cerca de 2,2 cmde comprimento). o líquido amniótico, envolvido por uma membrana chamada âmnio, protege o embrião de possíveis choques provocados pelosmovimentos da mãe. (esquema sem escala; cores fantasia.) cordão umbilical âmnio placenta útero líquido amniótico rodval matias/arquivo da editora dr. g. moscoso/science photo library/ latinstock john bavos/spl/latinstock ilustração da placenta, presa ao cordão umbilical telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 244 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 245 para saber mais hibernação alguns mamíferos, como os ratos silvestres, os hamsters e as marmotas, diminuem suas ativi-dades durante o inverno, caindo em uma espécie de sono profundo. a respiração e o batimento do coração deles diminuemmuito, e a temperatura do corpo cai bastante, podendo chegar a 2 c. esse processo, chamado de hibernação, possibilita a sobrevivência em uma estação na qual há pouco alimento. em vez de procurar comida, eles alimen-tam-se das reservas de gordura que acumularam no corpo. outros mamíferos, como o urso, também passam o inverno dormindo, mas acordam de vez em quando; sua temperatura cai apenas al-guns graus. 23.9 esquilo (spermophilus armatus; entre 28 cm e 30 cm de comprimento, fora a cauda) hibernando. james simon/photo researchers, inc./latinstock 7 as ordens de mamíferos os mamíferos podem ser classificados em três grupos: prototérios, metatérios e eutérios. os prototérios possuem pelos e produzem leite. a fêmea tem glândulas mamá-rias, mas não tem mamilos – o filhote lambe o leite que escorre pelos pelos da mãe. ao contrário dos outros mamíferos, eles são ovíparos (botam ovos com gema e cas-ca) e têm cloaca. atualmente, existe uma única ordem de prototérios, a ordem dos monotrema-dos, formada pelo ornitorrinco e pela equidna. veja a figura 23.10. prototério tem origem grega: protos significa ‘primeiro’, ‘primitivo’, e therion, ‘animal desenvolvido’. monotrometado vem do grego monos, ‘um’ e trema, ‘abertura’ (referindo-se à cloaca). ornitorrinco (ornithorhynchus anatinus; entre 40 cm e 60 cm de comprimento, fora a cauda). equidna (tachyglossus aculeatus; cerca de 30 cm de comprimento). 23.10 a ordem dos monotremados é formada por apenas duas espécies: o ornitorrinco e a equidna. reg morrison/minden pictures/latinstock shinyoshiro/minden pictures/latinstock telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 245 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 246 o ornitorrinco, encontrado na austrália e na tasmânia, tem um bico semelhante ao do pato, mas que é, na realidade, um focinho. com ele, escava a lama do fundo dos rios à procura de pequenos invertebrados, que lhe servem de alimento. a equidna, encontrada na austrália, na tasmânia e na nova guiné, possui espinhos nas costas e patas comgarras, adaptadas para cavar. ela recolhe insetos coma língua. no grupo dosmetatérios encontra-se a ordemdosmarsupiais: são os cangurus e os coalas, da austrália, e os gambás, as catitas e as cuícas, da américa do sul (en-contrados no brasil). nesses animais, a placenta é pouco desenvolvida e o embrião completa seu de-senvolvimentodentrodeumabolsa chamadademarsúpio, localizadanoventredamãe. no interior domarsúpio, estão localizadas as glândulasmamárias. veja a figura 23.11. suas pernas traseiras são muito desenvolvidas, o que lhe permite se locomover com grandes saltos. os maiores cangurus podem dar saltos de até oito metros de extensão e cerca de dois metros de altura. o canguru, juntamente com a ema, é um animal-símbolo da austrália. quando atacado, o gambá expele um líquido fétido como defesa. o nome “gambá” vem da língua tupi gã’bá, que significa ‘saco vazio’ (referindo-se ao marsúpio). ornitorrinco vem do grego ornis, ithos, que significa ‘ave’ e rhygkhos, ‘bico’. equidna vem do grego échidna, ummonstro da mitologia com cabeça de serpente (talvez devido ao focinho longo e fino da equidna). metatério vem de meta, que significa ‘além de’. marsúpio vem do latim marsupi, que significa ‘bolsa’. eutério vem de eu, que significa ‘verdadeiro’. 23.11 exemplos de animais da ordem dos marsupiais. catita (entre 11 cm e 15 cm de comprimento, fora a cauda). canguru (macropus rufus) com flhote (entre 1 m e 1,60 m de comprimento). gambá (didelphis marsupialis; entre 45 cm e 50 cmde comprimento, fora a cauda). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo o grupo dos eutérios abrange quase todos os mamíferos. são vivíparos e têm placenta bem desenvolvida. esse grupo substituiu o dos prototérios e o dos metaté-rios na maior parte do mundo. na austrália e nas ilhas próximas, os metatérios (marsupiais) ainda dominam entre os mamíferos, porque esses lugares ficaram muito tempo isolados do resto do mundo. no entanto, o ser humano introduziu nessas regiões mamíferos eutérios, que vêm competindo com os marsupiais e provocando seu declínio. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 246 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 247 23.14 esquilo, roedor do gênero sciurus (entre 20 cm e 30 cm de comprimento, fora a cauda), e capivara (hydrochoerus hydrochaeris; entre 1 m e 1,30 m de comprimento), o maior roedor do mundo, encontrado no brasil. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 23.12 preguiça-de-bentinho (bradypus tridactylus; cerca de 50 cm de comprimento) e tamanduá-mirim (tamandua tetradactyla; cerca de 55 cm de comprimento, fora a cauda), exemplos de xenartros. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo • insetívoros: toupeira e musaranho (figura 23.13). são pequenos e possuem focinho longo. comem insetos. • roedores: rato, camundongo, capivara, cutia, esquilo (figura 23.14), paca, preá, marmota. possuem dois pares de dentes incisivos bem desenvolvidos, adaptados para roer. são herbívoros. 23.13 musaranho: um insetívoro (entre 1 cm e 3 cm de comprimento, fora a cauda). antony bannister/gallo images/corbis conheça algumas das dezoito ordens de eutérios: • xenartros: tamanduá-bandeira, tamanduá-mirim, tatu-bola, tatu-canastra, preguiça (figura 23.12). seus dentes são pouco desenvolvidos. xenartro vem do grego xénos, ‘estranho’ e arthron, articulação (suas vértebras têm uma articulação extra). telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 247 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 248 • quirópteros: morcego (figura 23.17). os membros anteriores desse animal transformaram-se em asas. muitos se alimentam de frutas, néctar ou insetos; outros caçam ratos e rãs. algumas espécies, como os morcegos-vampiros, su-gam o sangue do gado e de outros mamíferos. das mais de mil espécies de morcegos conhecidas, apenas três se alimentam de sangue: são os morcegos- -vampiros. para isso, eles abrem uma ferida na presa com os dentes incisivos e lambem o sangue. 23.17 morcego (artibeus lituratus; cerca de 30 cm, da ponta de uma asa à outra). • lagomorfos : coelho e lebre (figura 23.15). além dos incisivos semelhantes aos dos roedores, possuem mais um par desse tipo de dente, menos desenvolvido, atrás dos incisivos superiores. as pernas traseiras sãomaiores que as dianteiras e estão adaptadas para o salto. são herbívoros. • carnívoros: lobo, cão, gato, leão, raposa, urso, lontra, foca, leão-marinho, leopar-do, onça-pintada, hiena, quati, lobo-guará (figura 23.16), cachorro-do-mato, guaxinim (ou mão-pelada), jaguatirica. esses animais têm caninos bem desen-volvidos. embora muitos deles alimentem-se apenas de carne, há também aqueles que têm alimentação variada. lagomorfo vem do grego lagos, ‘lebre’ e morphé, ‘forma’. quirópteros vem do grego cheîr, ‘mão’ e pterón, ‘asa’. 23.15 lebre-da-patagônia: um lagomorfo (dolichotis patagonum; entre 70 cm e 75 cm, fora a cauda). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 23.16 lobo-guará: umcarnívoro (chrysocyon brachyurus; entre 1me 1,50mde comprimento, fora a cauda). telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 248 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 249 23.18 elefante: um proboscídeo (loxodonta africana; entre 3,50 m e 5 m de comprimento, fora a cauda.) • artiodáctilos: boi, carneiro, porco, girafa, cabra, camelo, veado-mateiro, veado- -campeiro, hipopótamo, lhama (figura 23.19), antílope, porco-do-mato (caititu e queixada). são herbívoros, com número par de dedos (dois ou quatro) e cascos. • perissodáctilos: cavalo, zebra, anta ou tapir (figura 23.20), rinoceronte. são her-bívoros e têm número ímpar de dedos (um ou três) e cascos. a anta (tapirus terrestris) é o maior mamífero brasileiro, podendo atingir até 200 kg de peso. 23.19 lhama: umartiodáctilo (lama guanicoe; entre 1,40 m e 2,40 m de comprimento, fora a cauda). 23.20 anta: umperissodáctilo (entre 1,70me 2mde comprimento). mauritius/latinstock robert hardholt/shutterstock/glow images fabio colombini/acervo do fotógrafo • proboscídeos: elefante (figura 23.18). o nariz e o lábio superior formam a trom-ba. os dentes incisivos superiores formam as presas. são herbívoros. proboscídeo vem do grego proboskis, ‘tromba’, e eidos, ‘forma’. artiodáctilo vem do grego arthion, ‘par’, e daktylos, ‘dedo’. perissodáctilo vem do grego perisson, ‘ímpar’. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 249 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 250 • cetáceos: golfinho (figura 23.21) e baleia. são aquáticos, comos membros ante-riores transformados em nadadeiras. não possuem membros posteriores. a narina fica no alto da cabeça e dela sai um esguicho de ar quente com vapor de água. são carnívoros ou filtradores de plâncton. • sirênios: peixe-boi (figura 23.22). é aquático, herbívoro e possui nadadeiras. as narinas ficam na face. é encontrado no brasil, nos rios da amazônia. cetáceo vem do grego ketos, ‘baleia’. sirênio vem do latim sirena, ‘sereia’. 23.22 peixe-boi-da-amazônia: um sirênio (trichechus inunguis; entre 2,50 m e 4,50 m de comprimento). 23.21 golfinhos, como o da foto (tursiops truncatus; entre 1,30 m e 4 m de comprimento), são cetáceos. suzi eszterhas/miden pictures/latinstock fabio colombini/acervo do fotógrafo • primatas: társio, lóris, macaco e ser humano. possuem cinco dedos com unhas. umdesses dedos fica emoposição aos outros, o que ajuda o animal a se segurar em galhos de árvores e a agarrar objetos. o cérebro é bem desenvolvido em re-lação ao tamanho do corpo. amaioria vive em árvores, comendo folhas e frutos (figura 23.23). gorilas (gorilla gorilla; entre 1,30 m e 1,90 m de altura). macaco-aranha (ateles panischus; entre 38 cme 65 cmde comprimento, fora a cauda). mico-leão-de-cara-dourada (leontopithecus chrysomelas; cerca de 25 cm de comprimento, fora a cauda). 23.23 alguns exemplos de primatas. fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo stephen belcher/foto natura/miden pictures/latinstock veja na leitura especial, no fim deste capítulo, algumas semelhanças e diferenças entre o ser humano e os outros primatas. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 250 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 251 8 a evolução dos mamíferos uso preferencial uso em manual do professor pb você já sabe que os anfíbios originaram-se, por evolução, de peixes do passado, e que os répteis vieram de anfíbios do passado. e os mamíferos, como eles surgiram? os antepassados dos atuais mamíferos surgiram antes das aves, há cerca de 240milhões de anos. evoluíramdos terapsidas, umgrupo de répteis já extinto. os antepassados dos mamíferos eram criaturas peludas do tama-nho dos insetívoros atuais. observe a figura 23.24. foi somente com a extinção dos dinossauros que eles puderam se es-palhar pelos vários tipos de ambiente. a partir daí, pelo processo de evolução, surgiramos diversos grupos demamíferos. muitos dos primitivos mamíferos, no entanto, se extinguiram. omamute, por exemplo, se extinguiu há cerca de 12 mil anos. veja a figura 23.25. rodval matias/arquivo da editora 23.24 ilustração de um ancestral dos mamíferos que tinha poucos centímetros de comprimento (figura sem escala; cores fantasia). 23.25 ilustração de alguns mamíferos extintos (figura sem escala; cores fantasia). há cerca de 60milhões de anos, os mamíferos já tinham se diversificado. os pri-meiros antropoides, grupo dos primatas que inclui o gorila, o chimpanzé, o orango-tango e o ser humano, devem ter surgido há cerca de 50 milhões de anos. ilustração: anthony bannister/corbis/latinstock preguiça-gigante (gênero megatherium; cerca de 6 m de comprimento). mamute (gênero mammuthus; entre 3 m e 4 m de altura). tigre-dentes-de-sabre (gênero smilodon; cerca de 3 m de comprimento e caninos de 20 cm). macrauquênia (gêneromacrauchenia, que signifca ‘grande lhama’; cerca de 3mde altura). tatu-gigante (gênero glyptodon; cerca de 3 m de comprimento). telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 251 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 252 para saber mais história condensada da terra para se ter uma ideia do tempo relativo entre alguns eventos da história da vida na terra, é cos-tume elaborar um calendário comparativo, em que essa história ou até a de todo o universo é represen-tada como tendo ocorrido emum ano. no livro os dragões de éden (lisboa: gradiva, 1997), carl sagan condensa em um ano a história do universo, que teria se formado há 15 bilhões de anos, devido ao fenômeno conhecido como big-bang. nesse “calendário cósmico” (figura 23.26), a vida na terra teria surgido em 25 de setembro. os primeiros vertebrados teriam aparecido em 19 de dezembro. no último dia do ano, às 22h30min, teriam surgido os primeiros representantes do gênero humano (homo habilis) e, às 23h58min40s, teria aparecido o homem de cro-magnon. outro tipo de calendário é obtido conden-sando-se em um ano o período que vai da for- mação da terra ao período atual, como na tabe- la abaixo. julho agosto setembro outubro novembro dezembro dia 14 dia 9 dia 25 dia 24 dia 19 dia 31 dia 28 nascimento do sistema solar surge o planeta terra origem da vida na terra dinossauros são extintos surgem os dinossauros surge a espécie humana primeiros vertebrados 23.26 surgimento da terra e alguns dos principais eventos do planeta na história condensada do universo. adaptado de: http://www.cdcc.usp.br/cda/sessao-astronomia/2002/calendario-cosmico-03302002.ppt (acesso em: 24 mar. 2012). calendário comparativo milhões de anos atrás eventos 1 o de janeiro 4600 formação da terra 4 de abril 3800 procariontes 9 de novembro 650 invertebrados marinhos 20 de novembro 520 vertebrados 29 de novembro 415 peixes 3 de dezembro 360 anfíbios 7 de dezembro 310 répteis 16 de dezembro 190 mamíferos 20 de dezembro 150 aves 26 de dezembro 65 primatas 31 de dezembro às 23h45min 0,195 fóssil mais antigo de homo sapiens elaborado pelo autor/ arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 252 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 253 atividades 1. observe a foto a seguir e responda às questões. a) o que está acontecendo entre a fêmea e seus filhotes? b) a foto lembra duas características exclusivas dos mamíferos. quais são elas? 2. qual é a função das glândulas sudoríferas nos mamíferos? e dos pelos? 3. que diferença existe entre os dentes dos mamí-feros e os dos outros vertebrados? 4. observando o crânio de mamífero da foto a se-guir, você diria que se trata de um animal herbí-voro ou de um animal carnívoro? por quê? 5. por que os mamíferos aquáticos, como a ba-leia e o golfinho, sobem à tona para respirar? 6. ao estudar as aves e os mamíferos, um estu-dante disse que uma das diferenças entre os dois grupos é que, enquanto todas as aves são ovíparas, os mamíferos são todos vivíparos. ele está correto em suas afirma- ções? explique. 7. dê exemplos de animais que apresentammarsú-pio e explique a função dessa estrutura. 8. como os embriões de mamíferos eutérios se ali-mentam e respiram? 9. como se chamam os animais que mantêm a temperatura interna constante, produzindo calor em seu corpo? escreva no caderno quais dos animais listados a seguir conseguem fazer isso. • jacaré • salamandra • tamanduá • peixe-boi • lagartixa • galinha trabalhando as ideias do capítulo stephen coburn/shutterstock/glow images 23.27 cão (rottweiler; altura do tronco de 60 cm a 70 cm). fabio colombini/acervo do fotógrafo 23.28 crânio. atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 253 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 254 1. por que as pessoas costumam suar depois de praticar exercícios? 2. imagine que você está passeando por uma flo-resta e vê um animal morto. você não conhece o animal, mas arrisca um palpite: trata-se de um mamífero e é carnívoro. que pistas levaram você a concluir isso? 3. que adaptações você vê nos mamíferos repre-sentados a seguir? 4. focas e leões-marinhos são animais mamíferos que vivem em regiões geladas e nadam em busca de alimento. esses animais têm pelos muito curtos. em compensação, possuem uma espessa camada de gordura sob a pele. por que essa camada é importante para focas e leões- -marinhos? 5. algumas pessoas confundem baleias e golfinhos compeixes. indique algumas diferenças entre es-ses mamíferos e os peixes. 6. por que os animais endotérmicos (homeotérmi-cos), em geral, precisam comer mais (proporcio-nalmente ao peso deles) do que os animais exo-térmicos (pecilotérmicos)? 7. o padre fernão cardim (1540-1625), emseu tex-to tratados da terra e gente do brasil, assim des-creveu um animal da amazônia (na língua portu-guesa da época): este peixe nas feições parece animal ter-restre, e principalmente boi: a cabeça he toda de boi com couro, e cabellos, orelhas, olhos, e lingoa; os olhos são muito pequenos em extremo para o corpo que tem; fecha-os, e abre-os, quando quer, o que não têm os outros peixes: sobre as ventas (narinas) temdous courinhos comque as fecha, e por elas resfolega (toma fôlego; respira com es-forço); e não pode estar muito tempo debaixo dá-gua sem resfolegar. [...] têm as fêmeas duas ma-mas com que criam seus filhos. cardim, f. s. j. tratados da terra e gente do brasil. rio de janeiro: j. leite& cia., 1952. disponível em: www.brasiliana.usp.br/bbd/ handle/1918/02119000#page/7/mode/1up. acesso em: 7 fev. 2011. a) o animal descrito não é um peixe. cite duas características que aparecem no texto e que permitem afirmar que se trata de um mamí-fero. b) com base no que você estudou neste capítu-lo, de que animal fernão cardim deve estar falando? pense um pouco mais fabio colombini/acervo do fotógrafo four oaks/shutterstock/glow images 23.29 raposa do ártico (alopex lagopus; cerca de 50 cm de comprimento, fora a cauda). 23.30 golfinhos (entre 1,30 m e 4 m de comprimento). telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 254 6/21/12 1:29 pm

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unidade 3 • o reino animal 255 c) assumindo que o animal de que fala cardim é o que você indicou, explique por que ele “não pode estar muito tempo debaixo dágua”. 8. jane goodall é uma pesquisadora que estudou e viveu entre chimpanzés por muitos anos. em seu livro my life with the chimpanzees (“minha vida com os chimpanzés”, simon & schuster, new york, 1996), goodall lamentou o fato de que a es-pécie que ela passou a vida estudando está de-saparecendo rapidamente, junto com outros sí-mios. goodall critica o consumo excessivo do mundo desenvolvido, o número de coisas que acumulamos e de que não precisamos para viver. ela diz que se sente envergonhada pela destrui-ção que nossa espécie vem provocando na na-tureza. diante do que você acabou de ler, responda no caderno: a) o nome homo sapiens é apropriado para a espécie humana? para discutir a questão, pesquise o significado do termo sapiens. b) por que é importante evitar a extinção de ani-mais como o chimpanzé? c) o que deve ser feito para preservar essa es-pécie e outras? temperatura de um peixe ( o c) 40 35 30 25 20 15 10 5 6 12 18 hora do dia ( o c) 40 35 30 25 20 15 10 5 6 12 18 hora do dia temperatura do ser humano kln artes gráficas/arquivo da editora agora responda no caderno: a) qual é a temperatura aproximada do corpo do peixe: • às 6 horas? • às 12 horas? • às 18 horas? b) qual é a temperatura aproximada do corpo do ser humano: • às 6 horas? • às 12 horas? • às 18 horas? c) a temperatura do corpo do peixe varia ao lon-go do dia? d) a temperatura do corpo do ser humano varia ao longo do dia? e) em relação à temperatura do corpo, co-mo são classificados os peixes e os seres humanos? 9. observe os gráficos a seguir. 23.31 telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 255 6/21/12 1:29 pm

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capítulo 23 • mamíferos 256 chega a cerca de 4 m de comprimento. cerca de 40 cm de comprimento. entre 1 m e 2 m de comprimento. fabio colombini/ acervo do fotógrafo fotos: fabio colombini/ acervo do fotógrafo adri hoogendijk/minden pictures/ latinstock cerca de 65 cm de comprimento. chega a 1,80 m de comprimento. cerca de 1 m a 1,60 m de altura. chega a 3 m de comprimento. cerca de 50 cm a 1 m de comprimento. cerca de 1,30mde comprimento, fora a cauda. entre 63 cm e 90 cm de comprimento. chega a cerca de 1 m de comprimento. fabio colombini/ acervo do fotógrafo entre 1,80 m e 2,70 m de altura. 23.32 figura sem escala; cores fantasia. identificando seres vivos 1. observe a figura a seguir e, depois, responda às questões no caderno. cerca de 30 cm de comprimento, da ponta de uma asa à outra. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo frantisek czanner/ shutterstock/glow images entre 1,30 m e 4 m de comprimento. four oaks/shutterstock/ glow images cerca de 10 cm de comprimento. cerca de 30 cm de comprimento. de 20 cm a 30 cm de comprimento, fora a cauda. cerca de 85 cm de comprimento. a b c d e f g h k p q r l m n o i j telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 256 6/21/12 1:30 pm

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unidade 3 • o reino animal 257 a) qual é o nome comumde cada animal da figu-ra? escreva no caderno. b) identifique os peixes, os anfíbios, os répteis, as aves e os mamíferos. c) quais animais são endotérmicos? d) quais possuem pelos no corpo? e) qual deles tem uma fase larvar chamada de girino? f ) quais respiram por brânquias na fase adulta? g) qual é o mais aparentado, em termos evoluti-vos, com o ser humano? h) quais são capazes de voar? i ) quais possuem glândulas sudoríferas e ma-márias? j ) quais põemovos comcasca no ambiente ter-restre? k) quais não possuem pulmões? 2. veja a lista de animais a seguir. depois, responda às questões no caderno. • coelho • jararaca • cavalo-marinho • onça • sardinha • pinguim • truta • lagarto • elefante • ema • mico-leão-dourado • baleia • sabiá • garoupa • lagartixa • gambá • salamandra a) classifique cada animal em um dos seguin-tes grupos: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. b) em que grupo encontra-se a moela, estôma-go que tem a função de triturar os alimentos? c) em que grupos há coluna vertebral? 3. no caderno, indique apenas as afirmativas ver-dadeiras. a) os peixes são vertebrados endotérmicos. b) no tubarão e na raia, as brânquias encontram- -se cobertas pelo opérculo. c) nos animais ovíparos, a fecundação é externa. d) muitos répteis adultos apresentam respiração cutânea e pulmonar. e) amaioria dos mamíferos é vivípara. f ) os anfíbios adultos possuem apenas respira-ção pulmonar, já que a pele deles é coberta de queratina. g) os anfíbios realizam fecundação interna. h) os répteis ainda dependemda água para a re-produção, pois realizam fecundação externa. i ) as aves e os mamíferos possuem pulmões. j ) as aves provavelmente descendemde alguns grupos de dinossauros. k) as aves possuem sacos aéreos ligados aos pulmões. l ) os dinossauros e os homens conviveram no passado. m) todas as serpentes são peçonhentas. n) os mamíferos marinhos, como os golfinhos e as baleias, respiram por brânquias. o) as aves são os únicos vertebrados como cor-po coberto de penas. p) os mamíferos são os únicos vertebrados que possuem pelos no corpo. q) as aves são os únicos vertebrados que voam. r ) em termos de evolução, os mamíferos mais próximos do ser humano estão no grupo dos primatas. s) os peixes, em geral, possuem corpo com for-mato hidrodinâmico. t ) oornitorrinco e a equidna sãomamíferos com placenta. mexa-se! quais são os animais ruminantes? por que têm esse nome? o que ocorre com o alimento no estômago desses animais? telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 257 6/21/12 1:30 pm

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capítulo 23 • mamíferos 258 atividade em grupo escolham um mamífero da fauna brasileira. pode ser, por exemplo, um dos animais ameaçados de extinção. ilustremo trabalho comfotos (ouvídeos) ou desenhos do mamífero escolhido e façam um resumo das características relacionadas abaixo. depois, exponham o trabalho para a comunidade escolar. • ambiente onde vive (terra, água, floresta, ocea-no, rio, campo, etc.). • modo de locomoção (tem nadadeiras, pernas, asas?; rasteja, nada, voa, salta, corre, etc.?). • descrição do animal: membros locomotores (se tiver: número, posição no corpo, presença de al-mofadinhas, garras, dedos, cascos, unhas, etc.); presença (ou não) de cauda; tipo de boca (lá-bios, dentes, bicos, língua, bigodes, etc.); olhos (posição na cabeça); orelhas (tamanho, posição na cabeça). • o que o animal come. • quais os sentidos mais desenvolvidos (visão, audição, olfato, etc.). • o modo como vive (isolado, em casal, em ban-do, etc.). • comportamento (agressivo, manso, exibido, escondido, etc.). • se apresenta algummecanismo de defesa (ca-muflagem, ataque, fuga, etc.). • se há dimorfismo sexual, isto é, se o macho e a fêmea são diferentes. • como é o ritual de acasalamento, se houver. • como é feita a proteção dos filhotes; há presen-ça de mamas? procurem saber se, na região em que vocês mo-ram, existe alguma instituição educacional (por exemplo, uma universidade, um museu ou um centro de ciências) que trabalhe com mamíferos brasileiros ou mantenha uma exposição sobre esses animais. descubram se é possível visitar esse local. uma opção é pesquisar na internet si-tes de universidades, museus, etc. que disponibi-lizem uma exposição virtual sobre o tema. 23.33 pessoas observando hipopótamos no zoológico da cidade de são paulo (sp), set. 2006. marcio lourenço/pulsar imagens telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 258 6/21/12 1:30 pm

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259 leitura especial a evolução da espécie humana o ser humano compartilha com os outros prima-tas uma série de características que representam adaptações à vida nas árvores, ambiente onde a maio-ria deles vive. algumas dessas características são: ar-ticulações flexíveis no ombro e nasmãos; dedos longos e flexíveis, com unhas em vez de garras; polegar em oposição aos outros dedos, que permite que asmãos se agarremaos galhos; visão comboa noção de profundi-dade; cérebro bem desenvolvido, que, entre outras coi-sas, coordena os movimentos precisos nas árvores. chimpanzés, gorilas e orangotangos são os pa-rentes evolutivos mais próximos da espécie humana. de início, formavam a família dos pongídeos, mas, atualmente, fazem parte da família dos hominídeos, assim como a espécie humana. isso não quer dizer que o ser humano tenha sur-gido dos chimpanzés ou de outros macacos atuais. ob-serve a figura 1: supõe-se que, entre 5 e 7 milhões de anos atrás, um ancestral da espécie humana teria se separado de um ancestral dos atuais chimpanzés. portanto, o ser humano e o chimpanzé devem descender de um mesmo ancestral, um primata que desapareceu. apartir de então, a espécie humana evo-luiu separadamente da espécie dos macacos, e ambas se adaptaram a modos de vida diferentes. ao ladodas semelhançashámuitasdiferençasen-tre os seres humanos e os demais primatas. uma delas é nossa capacidade de caminhar habitualmente apenas sobre dois pés, enquanto os gorilas, os chimpanzés e os outros símios só conseguem andar assim de vez em quando e por pouco tempo. em outras palavras, o ser humanomantémuma postura ereta. compare a postu-ra humana à postura de umsímio na figura 2. outra diferença é o desenvolvimento do cérebro: na espécie humana, o volume do crânio varia, emgeral, de 1 a 1,6 litro (1 litro equivale a 1 000 centímetros cúbi-cos); no chimpanzé, seu volume atinge, nomáximo, 1/2 litro e, no gorila, 3/4 de litro. veja a figura 2. chimpanzé (70 cm a 90 cm) 5 a 7 milhões de anos atrás 8milhões de anos atrás 12 milhões de anos atrás 20 milhões de anos atrás 30 milhões de anos atrás 70 milhões de anos atrás ser humano gorila (1,30ma 1,90m) orangotango (1,10ma 1,40m) gibão (45cma65cm) lêmure (17cma55cm, foraacauda) társio (12 cma 15 cm, fora a cauda) outros macacos 1 possível origem evolutiva dos primatas. as datas (milhões de anos) indicam a época aproximada em que ocorreu a separação dos grupos. (figura sem escala; cores fantasia.) ingeborg asbach/ arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 259 6/21/12 1:30 pm

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capítulo 23 • mamíferos 260 a história evolutiva da nossa espécie ainda não sabemos ao certo quais foram as cau-sas que favoreceram a postura ereta e outras caracte-rísticas do ser humano. uma hipótese é que o grupo de primatas que originou a espécie humana teria abando-nado a floresta e ido viver nos campos ou nas savanas da áfrica. a postura ereta pode ter facilitado a corrida nas savanas, alémde ter deixado asmãos livres paramani-pular e carregar comida. o que se sabe com certeza é o que mostram os fósseis. muitos fósseis tinhamumcrânio comtamanho semelhante ao dos chimpanzés, mas com outras ca-racterísticas, semelhantes às da espécie humana. os fósseis mais antigos desse tipo têmmais de 5 milhões de anos de idade. estudando os ossos da perna e da bacia desses fósseis, percebemos que sãomais semelhantes aos os-sos humanos que aos dos macacos atuais. os ossos in-dicam também que todos tinham postura ereta, ou seja, andavam sobre duas pernas. entre os possíveis ancestrais da linhagem hu-mana estão os australopitecos, integrantes do gênero australopithecus (termo que significa ‘macaco do sul’). um dos fósseis de australopiteco mais famosos pertencia à espécie australopithecus afarensis e foi descoberto em 1974. provavelmente era do sexo femi-nino, por isso lhe deram o nome de lucy. a idade do fóssil foi calculada em 3,18 milhões de anos. tinha 1,07 metro de altura, postura ereta e pesava poucome-nos de 30 quilogramas. o cérebro eramais oumenos do tamanho do de um chimpanzé: tinha um crânio com cerca de 420 centímetros cúbicos. a figura 3 mostra fotos: d. roberts/science photo library/latinstock rodval matias/arquivo da editora 2 amaneira como os ossos da perna se articulamcomos ossos do quadril confere à espécie humana a postura ereta, uma das primeiras características de nossos ancestrais. nas imagens, radiografias de crânio de chimpanzé e de ser humano. note que o crânio do chimpanzé é bemmenor que o do ser humano, e amandíbula, maior. podemser vistos tambémos grandesmolares do chimpanzé, adaptados para triturar frutas e raízes. (figura semescala; cores fantasia.) o volume médio do crânio do chimpanzé é de 500 cm 3 . o volume médio do crânio da espécie humana atual é de 1 350 cm 3 . telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 260 6/21/12 1:30 pm

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261 uma ilustração que tenta representar como lucy seria emvida e uma foto do seu esqueleto. em 2006, uma equipe de pesquisadores encon-trou os ossos de uma menina que viveu há cerca de 3,3 milhões de anos na etiópia. os ossos eram de um aus-tralopiteco da mesma espécie de lucy. a menina foi chamada de selam, nome etíope que significa ‘paz’. deve ter vivido até os 3 anos de idade. a estrutura do fêmur indica uma postura ereta, mas os braços e os de-dos longos e curvados sugerem que essa espécie seria capaz de se deslocar agarrando ramos de árvores. fósseis com idades entre 2,3 milhões e 1,5 milhão de anos podem ser considerados os primeiros perten-centes ao gênero homo, o gênero da espécie humana atual. ovolume do seu crânio variava de 500 a 670 cen-tímetros cúbicos. entre os restos encontrados junto à espécie co-nhecida como homo habilis havia ferramentas de pe-dra lascada (quebradas demodo a ficar comuma borda afiada), que deviam ser usadas como um tipo de faca para cortar a carne de animais (pilhas de ossos de ani-3 na ilustração à esquerda, reconstrução de um australopiteco (lucy) a partir de pedaços de fósseis do esqueleto (foto domeio). na ilustração acima, reconstrução da face de umaustralopiteco. (figura sem escala; cores fantasia.) 4 crânio (comcerca de 600 cm 3 ) dehomo habilis (comcerca de 1,9milhão de anos) e reconstituição dessa espécie fabricando ferramentas de pedra. (figura semescala; cores fantasia.) australopiteco jovem (cerca de 330 cm 3 de volume de crânio). institute of human origins/arquivo da editora j. p. rey/arquivo da editora ilustrações: mauricio anton/science photo library/latinstock javier trueba/msf/science photo library/ latinstock philippe plailly/eurelios/ science photo library/latinstock unidade 3 • o reino animal telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 261 6/21/12 1:30 pm

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capítulo 23 • mamíferos 262 mais foram encontradas próximas aos fósseis dessa espécie). veja a figura 4. segundo o registro fóssil, há 1,8 milhão de anos apareceu uma espécie que pode ter sobrevivido até cerca de 500 mil anos atrás: o homo erectus. nos fósseis mais antigos, o volume do cérebro era de pouco menos de 1 litro; nos mais recentes, chegava a 1,3 litro. o homo erectus construía ferramentas de pedra mais elaboradas que as do homo habilis e há evidên-cias de que usava o fogo (foram achadas pilhas de car-vão vegetal ao lado de ossos humanos em cavernas), talvez para se aquecer, cozinhar a carne ou trabalhar melhor a pedra. observe a figura 5. o homem de neandertal, cujos fósseis datam de 250mil anosatrás, recebeuessenomepor ter sidodesco-bertonuma caverna dovale deneander, naalemanha. os neandertais eram baixos, tinham ossos for-tes e cérebro pouco maior que o do ser humano atual. o grande número de armas e ferramentas feitas de pedra trabalhada indica que eram bons caçadores. os neandertais extingui-ram-se há 30 mil anos. veja a figura 6. 5 reconstituição do rosto (b) dohomo erectus com base no crânio (a; cerca de 960 cm 3 ) e ferramentas de pedra feitas por ele, usadas para cortar carnes de animais e realizar outras tarefas (ced). (figura sem escala; cores fantasia.) 6 crânio (emmédia, 1 450 cm 3 ) e reconstituição do homem de neandertal. (figura sem escala; cores fantasia.) marc charuel/corbis john reader/science photo library/latinstock christian jegou publiphoto diffusion/science photo library/latinstock sheila terry/science photo library/latinstock javier trueba/msf/science photo library/latinstock john reader/science photo library/latinstock a d b c telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 262 6/21/12 1:30 pm

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unidade 3 • o reino animal 263 os primeiros seres humanos a seremconsidera-dos da espécie atual (homo sapiens) podem ter surgi-do há cerca de 200 mil anos, ou até mesmo antes. os primeiros hominídeos a apresentar caracte-rísticas idênticas às do ser humano moderno devem ter surgido há cerca de 100 mil anos. o representante mais conhecido é o homem de cro-magnon, que tem esse nome por ter sido encontrado pela primeira vez na caverna francesa de mesmo nome. os homens de cro-magnon fabricavam exce-lentes ferramentas (facas, lanças, etc.). além disso, produziam arte: até hoje, podem ser vistas pinturas com cenas de caça nas cavernas que habitavam. veja a figura 7. alguns cientistas consideraram que tanto o ho-mem de cro-magnon quanto o homem de neandertal pertenciam à mesma espécie — homo sapiens. mas, como existem diferenças anatômicas entre ambos, concluiu-se que seriam duas subespécies. segundo essa classificação, nossa subespécie (o homem de cro-magnon) é chamada de homo sapiens sapiens e a do homem de neandertal é chamada de homo sapiens neanderthalensis. a tendência atual, porém, é classificar o homem de neandertal como uma espécie diferente do homo sapiens: a do homo neanderthalensis. 8 possíveis ancestrais da linhagem humana. a largura dos retângulos indica o período em que cada espécie viveu na terra, emmilhões de anos. a partir do australopithecus anamensis, todos tinham postura ereta. um futuro imprevisível é impossível prever como será a evolução huma-na no futuro. imaginar seres humanos com cérebros imensos, por exemplo, não parece ter apoio nos fós-seis: nos últimos 100 mil anos, não houve aumento no tamanho do cérebro (aliás, o crânio do homem de neandertal era maior que o nosso). prever como será a evoluçãode qualquer espécie é praticamente impossível: não sabemos, por exemplo, se o ambiente vai mudar e como isso vai ocorrer. alémdis-so, acontecem muitos fatos imprevisíveis ao longo da história da vida, como alterações climáticas e catástro-fes ecológicas, que eliminamboa parte das espécies. veja, na figura 8, alguns de nossos ancestrais dos hominídeos. 7 6 3 2 5 4 1 0 sahelanthropus tchadensis australopithecus anamensis australopithecus afarensis australopithecus africanus australopithecus boisei homo habilis homo erectus homo neanderthalensis homo sapiens australopithecus garhi ardipithecus ramidus orrorin tugenensis milhões de anos atrás reconstituição do rosto do homem de cro-magnon. ilustração de homemde cro-magnon fazendo uma pintura na parede de uma caverna. uma pintura feita pelo homem de cro-magnon em uma caverna de lascaux, na frança. bettmann/corbis/latinstock francis g. mayer/corbis volker steger/nordstar-4 millionyears of man/ science photo library/latinstock 7 telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 263 6/21/12 1:30 pm

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ponto de chegada nesta unidade você conheceu as principais caracte-rísticas do reino animal. e aprendeu também como é importante preservar a biodiversidade do planeta. começamos pelas esponjas (poríferos), animais sés-seis e aquáticos, e passamos pelos cnidários, tam-bém aquáticos, com suas formas de pólipo, e pelas medusas, com suas células urticantes de defesa. e agora você já sabe a importância ecológica dos reci-fes de corais e pode pesquisar onde eles são encon-trados no brasil. você viu que, embora entre os platelmintos existam alguns, como as planárias, que têm vida livre, ou-tros são parasitas e causam doenças ao ser huma-no. é o caso das tênias ou solitárias, transmitidas pela carne contaminada do boi ou do porco, e do es-quistossomo, cuja larva se desenvolve no interior de certos caramujos e pode penetrar no ser huma-no através da pele, quando se usa água de locais contaminados. ao estudar essas doenças, você pôde perceber a im-portância de melhorias no saneamento básico, pois essas medidas podem evitar doenças causadas pe-los nematoides, como a lombriga, o ancilóstomo, o necátor e a filária, transmitida por picadas de certas espécies de mosquitos. além disso, pôde elaborar campanhas de alerta sobre as doenças provocadas por nematoides e tambémpor platelmintos. ao iniciar o estudo do grupo dos anelídeos, talvez você nem suspeitasse da importância das minhocas na fertili-dade dos solos. você pôde conhecer também os po-liquetos e os hirudíneos (sanguessugas), outros re-presentantes dessemesmo grupo. alémde conhecer o corpo dosmoluscos e alguns re-presentantes desse grupo, você sabe agora quemui-tos deles são usados como alimentos, como é o caso das ostras e demariscos, polvos, lulas e até de alguns caracóis. é possível que você também não soubesse que, de longe, o maior número de espécies entre todos os animais é encontrado no filo dos artrópodos – mais especificamente entre os insetos. aqui se encontram animais com esqueleto de quitina, que crescem por mudas, e compernas articuladas. você estudou os insetos, com o corpo dividido em cabeça, tórax e abdome, três pares de pernas e uma série de adaptações à vida terrestre; os crustáceos (camarão, siri, lagosta, etc.), cujamaioria vive na água e possui o corpo dividido em cefalotórax e abdome e com vários representantes usados como alimento pelo ser humano; os aracnídeos (aranha, escorpião, carrapato, etc.), com o corpo dividido em cefalotórax e abdome e quatro pares de pernas (e aprendeu a tomar cuidado com as espécies peçonhentas); os quilópodes e diplópodes (lacraia e embuá), com um número grande de pernas. você viu que, entre os invertebrados, encontram- -se os equinodermos, exclusivamente aquáticos, como a estrela-do-mar, o ouriço-do-mar e o pe-pino-do-mar. o estudo do grupo dos anelídeos, talvez você nem suspeitasse da importância das minhocas na fertili-dade dos solos. você pôde conhecer também os po- -se os equinodermos, exclusivamente aquáticos, como a estrela-do-mar, o ouriço-do-mar e o pe-pino-do-mar. 264 telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 264 6/21/12 1:30 pm

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ponto de chegada se você pedir a alguém que faça uma lista dos animais que conhece, provavelmente todos – ou quase todos – serão vertebrados, animais com coluna vertebral e um esqueleto interno que sus-tenta o corpo. você conheceu um pouco da histó-ria evolutiva desse grupo, sua importância ecológi-ca e econômica. além de conhecer a importância econômica dos pei-xes para a espécie humana, você pôde compreender como uma série de características desses animais os torna adaptados à vida aquática: o formato do corpo, as nadadeiras, as brânquias. já entre os anfíbios (sapo, rã, perereca, salamandra, cecílias) encontramos grupos que vivemfora da água (têmpernas e respirampor pulmões epela pele), mas que ainda dependem dela para a reprodução, dando origema larvas aquáticas. estudando os répteis (serpentes, jacarés, tartaru-gas, lagartos, etc.) você pôde compreender por que esses animais estão adaptados à vida terrestre: pele grossa coberta de queratina, além de pernas e pulmões que dispensam a respiração cutânea. a re-produção também não depende da água, com fe-cundação externa e presença de umovo com casca. você conheceu também alguns grupos de serpen-tes peçonhentas e um pouco sobre os dinossauros, animais que foram extintos há mais de 60 milhões de anos. pôde ainda realizar pesquisas sobre quais os répteis encontrados no brasil. o estudo das aves permitiu compreender uma série de adaptações ao voo (asas, penas, esqueleto, etc.), além de adaptações específicas de alimentação entre osdiversosgruposdeavesedocontrolequeas avese osmamíferos têmsobre a temperatura corporal. sabe agora como a diversidade de aves é rica no bra-sil e que, ao mesmo tempo, vários representantes desse grupo estão ameaçados de extinção pela caça ilegal e pela destruição de seus habitat. provavelmente você já sabia que os seres humanos sãomamíferos, mas será que conhecia as caracterís-ticas típicas desse grupo, como os pelos e as glându-las mamárias? e os representantes das ordens de mamíferos? por fim, você pôde fazer uma leitura sobre a inte-ressante história evolutiva da espécie humana, e aprendeu, entre outras coisas, que nosso parente evolutivo mais próximo é o chimpanzé e que, por-tanto, possuímos um ancestral comum mais re-cente. conheceu também algumas características típicas da nossa espécie, como a postura ereta e o grande desenvolvimento do cérebro, da linguagem e da capacidade de construir ferramentas. no próximo ano, você vai estudar com detalhes as características anatômicas e funcionais da nossa es-pécie e aprender os cuidados importantes que deve-mos ter coma nossa saúde. animais que foram extintos há mais de 60 milhões de anos. pôde ainda realizar pesquisas sobre quais os répteis encontrados no brasil. características anatômicas e funcionais da nossa es-pécie e aprender os cuidados importantes que deve-mos ter coma nossa saúde. 265 ilustração: suryara bernardi/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_238a265_u03c23.indd 265 6/21/12 1:30 pm

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4 unidade 266 você consegue imaginar a vida na terra sem as plantas? são elas – e também as algas – que produzem o oxigênio que a maioria dos seres vivos terrestres utiliza na respiração. e produzem também o alimento que sustenta todos os seres vivos do planeta, incluindo a espécie humana. nesta unidade você vai conhecer os diversos grupos de plantas e também um pouco da vida nos diversos ambientes naturais do planeta. as plantas e o ambiente telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 266 6/21/12 1:23 pm

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267 ponto de partida 1. quais são os principais grupos de plantas e como estão adaptados ao ambiente em que vivem? 2. raiz, caule, folhas, flor e fruto – quais as funções dessas partes da planta? que experimentos podemos fazer para identificar algumas dessas funções? 3. como identificar cada um dos principais biomas do planeta? 4. que alterações o ser humano vem provocando nesses biomas? como e por que devemos preservá-los? telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 267 6/21/12 1:23 pm

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268 briófitas e pteridófitas musgos e samambaias: quais as diferen-ças entre eles? e como essas plantas se reproduzem? a questão é capítulo 24 a samambaia pteris vittata é capaz de absorver arsênico, ummetal muito tóxi-co, que pode contaminar o solo pelo uso excessivo de certos pesticidas comesse ele-mento. por isso, estão sendo realizadas pesquisas para verificar se essa planta pode ser usada para limpar o solo desses resíduos tóxicos. as primeiras plantas terrestres surgiram das algas verdes, por evolução. neste capítulo você vai estudar as briófitas, como os musgos, e as pteridófitas, como as sa-mambaias, dois grupos de plantas que evoluíramdessas primeiras plantas terrestres. fabio colombini/acervo do fotógrafo 24.1 musgos (a maioria não ultrapassa 5 cm de altura). telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 268 6/21/12 1:23 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 269 1 as briófitas as briófitas mais conhecidas são os musgos. essas pequenas plantas medem geralmente poucos centímetros e formam uma espécie de tapete verde em locais úmidos e sombreados. osmusgos não possuemos chamados vasos condutores de seiva— sistema de canais que nas outras plantas transporta a água e os sais minerais das raízes para as folhas e distribui para toda a planta as substâncias orgânicas produzidas nas folhas. por isso dizemos que osmusgos são plantas avasculares, e suas estruturas cor-porais são chamadas de rizoide, cauloide e filoide, pois não podem ser considerados raiz, caule e folhas verdadeiros. mas você sabia que o tamanho da planta tem relação com a ausência de vasos condutores de seiva? a ausência de vasos condutores de seiva explica por que não encontramos plantas altas entre os musgos: o transporte de substâncias pelo corpo da plantinha é feito célula a célula e, por isso, émais lento que emoutras plantas terrestres. para uma planta pequena, isso não é problema, mas uma planta grande não conseguiria distri-buir os nutrientes com a velocidade necessária para atender a todas as células. o corpo dos musgos emgeral não possui uma cobertura impermeável que os proteja contra a perda de água. essa é uma das razões pelas quais essas plantas são mais comuns em locais úmidos e que não recebem luz direta do sol. nesses locais há menos chance de ocorrer perda de água por evaporação, o que provocaria o ressecamento (desidratação) da planta. briófita é uma palavra de origem grega: bryon (brio) significa ‘musgo’, e phyton (fito ou fita), ‘planta’. avascular significa ‘sem vasos’: a vem do grego ‘sem’, e vasculum, do latim ‘pequeno vaso’. rizoide quer dizer ‘semelhante a uma raiz’. é uma palavra que vem do grego: rhiza (rizo) significa ‘raiz’, e eidos (oide), ‘semelhante a’. cauloide quer dizer ‘semelhante a um caule’. filoide significa ‘semelhante a uma folha’. a reprodução dos musgos os musgos vivem agrupados e, desse modo, retêm, entre os filoides, a água da chuva ou do orvalho, o que di-minui os riscos de desidratação. a água retida é importante também na reprodução sexuada desses vegetais, pois o gameta masculino, cha-mado anterozoide, vai ao encontro do gameta feminino, chamado oosfera (em latim, oon significa ‘ovo’), nadando comseus flagelos. como se vê, apesar de viveremna ter-ra, os musgos dependem da água para se reproduzir. acompanhe na figura 24.2 a explicação a seguir so-bre a reprodução dos musgos. andy harmer/science photo library/latinstock ingeborg asbach/arquivo da editora esporos caem no solo e originam novas plantas (gametóftos). esporófto anterozoides oosfera floides cauloides rizoides gametófto masculino gametófto feminino gametófto feminino 24.2 representação ilustrativa da reprodução dos musgos (ilustração sem escala; cores fantasia). na foto, esporófitos dos musgos (a maioria dessas plantas não ultrapassa 5 cm de altura, mas o esporófito pode chegar a 20 cm de altura). telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 269 6/21/12 1:23 pm

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capítulo 24 • brióftas e pteridóftas 270 há plantinhas masculinas, que produzem os anterozoides, e plantinhas femininas, que produzem as oosferas. essas plantinhas são chamadas de gametófitos, pois produzem gametas. após a fecundação — resultado do encontro entre anterozoide e oosfera —, forma-se uma planta diferente da inicial, que cresce sobre o pé demusgo feminino. essa planta, chamada esporófito, produz células resistentes, os esporos, e, depois de liberá-los, morre. os esporos são levados pelo vento e, quando chegam ao solo, germinam, dando origem a outros pés de musgo. assim, a produção de esporos permite que a espécie se espalhe pelo ambiente. 2 as pteridófitas samambaias e avencas são pteridófitas bem conhecidas e muito utilizadas como plantas ornamentais. menos conhecidas são as grandes samambaias arbores-centes, também chamadas de fetos, como a samambaiaçu, que pode atingir vários metros de altura. veja a figura 24.3. pteris vem do grego e significa ‘feto’. a folha nova da planta tem uma forma parecida com a de um feto no ventre materno. 24.2 as hepáticas (filoides têm de 2 cm a 10 cm de comprimento) receberam esse nome porque sua forma lembra a de um fígado humano. (hépatos vem do grego e significa ‘fígado’.) 24.3 algumas pteridófitas. fabio colombini/acervo do fotógrafo carlos goldgrub/reflexo samambaia (tamanho variado; a samambaia amazônica pode chegar a 3 m de comprimento). salvínias, em ilustração e foto (folhas com largura entre 1 e 5 cm). avenca (folhas com 30 a 60 cm de comprimento). por isso dizemos que no ciclo de vida dos musgos há duas plantas: uma delas — o gametófito — é verde, vive mais tempo, faz fotossíntese e produz gametas; a outra — o esporófito — dura pouco e não faz fotossíntese, só produz esporos. o musgo alterna, portanto, reprodução sexuada (com gametas) e assexuada (com esporos). as hepáticas as hepáticas são briófitas de forma achatada, encontradas em locais úmidos. o contorno da planta lembra um fígado humano, daí o seu nome. observe a figura 24.2. antigamente, pensava-se que uma planta com a forma de um órgão poderia curar as doenças manifestadas por esse órgão, por isso as hepáticas eram usadas em chás para doenças do fígado. hoje sabemos que não há relação entre a forma de uma planta e suas propriedades curativas. fabio colombini/ acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo ingeborg asbach/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 270 6/21/12 1:23 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 271 as pteridófitas apresentamvárias características que estão ausentes nosmusgos. em primeiro lugar, há vasos condutores de seiva, que levam rapidamente a água e os sais minerais extraídos do solo para as folhas (onde ocorre a fotossíntese) e transportam para toda a planta as substâncias orgânicas da folha. por esse motivo as pteridófitas podem atingir tamanhos muito maiores que os musgos. a presença de vasos condutores permite chamar de raiz, caule e folha as dife-rentes partes do corpo dessas plantas. o caule, na maioria dos casos, é subterrâneo ou rastejante (fica rente ao solo) e, por isso, é chamado de rizoma. as folhas são cobertas por uma película impermeável que diminui a ameaça de perda de água no ambiente terrestre. de vários pontos do rizoma brotam folhas e raízes. quando algumas partes do rizoma apodrecem, formam-se novas plantas separadas. essa é uma forma de reprodução assexuada. mas as pteridófitas apresentamumciclo reprodutivo semelhante ao das briófitas, emque se alternama reprodução sexuada e assexuada. vejamos como isso acontece. a reprodução das samambaias observe a figura 24.4. ela representa o ciclo reprodutivo das samambaias, com alternância entre reprodução sexuada e reprodução assexuada. rizoma vem do grego rhizoma e significa ‘o que está enraizado’. plantinha germinando em prótalo (3 mm a 10 mm de comprimento por 2 mm a 8 mm de largura). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 24.4 reprodução da samambaia. ingeborg asbach/arquivo da editora folha nova planta o anterozoide nada até a oosfera e a fecunda. os esporos caem no solo e germinam, originando prótalos. órgão onde são produzidos os esporos, em certas épocas do ano. anterozoide prótalo esporos oosfera soros raiz caule os soros fcam na parte inferior das folhas. telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 271 6/21/12 1:23 pm

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capítulo 24 • brióftas e pteridóftas 272 em certas épocas do ano, a samambaia produz esporos dentro dos soros, pe-quenos pontos escuros que ficam na face inferior da folha. esses esporos caem no solo e germinam, originando uma pequena planta em forma de coração, que dura pouco. ela mede apenas um ou dois centímetros de diâ-metro e é chamada de prótalo. reveja a figura 24.4. o prótalo é a plantinha produtora dos gametas masculinos e femininos. por isso, no ciclo reprodutivo das pteridófitas, o prótalo é o gametófito. quando essa plantinha fica coberta pela água da chuva ou pelo orvalho, o game-ta masculino (anterozoide) nada sobre a superfície úmida do prótalo e fecunda o ga-meta feminino (oosfera). forma-se um zigoto, que origina uma nova planta sobre o prótalo, que morre em seguida. portanto, ao contrário do que ocorre nos musgos, a planta principal das samam-baias, mais desenvolvida e que vive mais tempo, produz esporos, e não gametas. di-zemos, então, que, nas samambaias, a planta é umesporófito (nosmusgos, a planta é um gametófito). assim como as briófitas, as pteridófitas dependem da água para a reprodução sexuada. por isso essas plantas também são mais comuns em regiões úmidas. a origem das pteridófitas as primeiras plantas com vasos condutores de seiva apareceram há cerca de 430 milhões de anos e se diversificaram no ambiente terrestre. as pteridófitas formaram grandes florestas no ambiente terrestre entre 300 e 350 milhões de anos atrás. com o tempo, essas florestas foram cobertas por rochas sedimentares e originaram, ao longo de vários períodos geológicos, o carvão de pe-dra, também chamado de carvão mineral, usado atualmente como combustível. prótalo vem do grego pró, que significa ‘anterior’, e thallós, ‘ramo verde’. você percebeu então que, por ser pequeno, o prótalo fica facilmente coberto pela água da chuva ou pelo orvalho, o que possibilita a fecundação. por isso, o esporófito pode ser maior, uma vez que a fecundação ocorre no gametófito. biologia e ambiente o xaxim o caule da pteridófita conhecida como sa-mambaiaçu é aéreo, e não subterrâneo, e está envolvido por raízes, também aéreas, entrelaça-das de forma compacta. dele é feito o xaxim, um material utilizado na produção de vasos para plantas ornamentais (figura 24.5). a samambaiaçu é uma planta típica da mata atlântica e está ameaçada de extinção por causa da intensa exploração comercial. por isso, a ex-tração do xaxim é proibida por lei: não use xaxim. já existem no mercado vasos fabricados com fibra de coco similares ao xaxim, o que con-tribui para a preservação dessa espécie. 24.5 vaso de xaxim. fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 272 6/21/12 1:23 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 273 atividades 1. por que os musgos não atingem grande altura? 2. como o gameta masculino domusgo chega até o gameta feminino? 3. na face inferior das folhas das samambaias po-dem-se ver pequenas estruturas escuras. que estruturas são essas e o que elas produzem? 4. qual é a função dos esporos, tanto nas briófitas como nas pteridófitas? 5. onde são produzidos os gametas das pteri-dófitas? 6. que estruturas possibilitam que as pteridófitas tenham um porte maior que os musgos? 7. ordene os acontecimentos a seguir na sequência correta, começando por “planta”: planta – produção de gametas – formação do prótalo – produção de esporos – fecundação. 8. indique no caderno apenas as afirmativas ver-dadeiras. a) musgos e samambaias possuem raiz, caule e folhas. b) os musgos dependem da água para a repro-dução. c) as samambaias se reproduzempor sementes. d) nosmusgos, a planta principal e que vivemais tempo produz gametas. e) os musgos possuem vasos que conduzem a seiva. f ) as samambaias não dependem da água para a fecundação. g) nas samambaias, a principal planta e que vive mais tempo produz esporos. trabalhando as ideias do capítulo 1. costuma-se dizer que os musgos são os “anfíbios” do reino vegetal. essa compara-ção não é totalmente correta, mas aproxi-mada. que semelhanças você indicaria entre omodo de vida dos anfíbios e o dosmusgos? 2. as plantas das samambaias podem atingir grandes alturas, mas o prótalo é sempre bem pequeno. o tamanho do prótalo pode ser considerado uma adaptação que facilita a reprodução das samambaias. explique por quê. 3. a foto ao lado mostra avencas (comprimen-to das folhas: 30 cm a 60 cm). você sabe di-zer o que são os pontos escuros na borda das folhas? pense um pouco mais 24.6 fabio colombini/acervo do fotógrafo atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_266a273_u04c24.indd 273 6/21/12 1:23 pm

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274 gimnospermas comoogrãodepóleneasementecontribuem para a reprodução das gimnospermas? que exemplos degimnospermas você conhece? a questão é capítulo 25 caroços de laranja, mamão, manga, abacate. todos esses caroços, geralmente desprezados quando se comemas frutas, são, na verdade, sementes que estão den-tro de frutos. agora veja se você conhece a planta da figura 25.1 e suas sementes. essa planta é o pinheiro-do-paraná, ou araucária. e ao lado do pinheiro está a imagemdas sementes dele — os pinhões —, que são consumidas como alimento pelo ser humano e por outras espécies. a diferença é que, no caso do pinheiro, as semen-tes não estão dentro de frutos. além de servir de alimento, a semente desempenha importantes funções na planta, como veremos neste capítulo. 25.1 pinheiro-do-paraná (araucaria angustifolia; atinge até 50 m de altura) e suas sementes, os pinhões (cerca de 5 cm de comprimento). zig koch/reflexo palê zuppani/pulsar imagens telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 274 6/21/12 1:26 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 275 1 conheça as gimnospermas as plantas com semente dividem-se em dois grupos: gimnospermas e angios-permas. nas angiospermas — grupo que engloba as plantas com flores —, as semen-tes se encontram dentro de frutos. já as gimnospermas, que estudaremos neste ca-pítulo, não produzem frutos, apenas sementes. por isso suas sementes são nuas. as gimnospermas são plantas bem adaptadas aos climas frios ou temperados. elas formam as florestas de pinheiros (denominadas taigas) do hemisfério norte e a mata de araucárias, encontrada no sul do brasil e em parte da argentina. os pinheiros em geral são bastante explorados para a extração de madeira e a produção de papel. deles também se retiram resinas, usadas na produção de solven-tes e de vernizes. são gimnospermas também: • as grandes sequoias, que só existem em algumas regiões do hemisfério norte; • o cipreste, que forma as cercas vivas; • as tuias, que entre nós costumam ser enfeitadas como árvores de natal; • o sagu de jardim, ou cica (gênero cycas); • o pinheirinho-bravo, ou podocarpo, que vem sendo cultivado para utilização em paisagismo. observe na figura 25.2 a sequoia, o sagu de jardim e o cipreste. angiospermas são as plantas que produzem sementes dentro de frutos: aggeion significa ‘recipiente’, e sperma, ‘semente’. na palavra gimnospermas, gymnos significa ‘nu’, e sperma, ‘semente’. sequoias (sequoia sempervirens; podematingir cerca de 100mde altura). sagu de jardim (cycas revoluta; 1,5 m a 3 m de comprimento). cipreste (pode atingir de 20 m a 30 m de altura). 25.2 algumas gimnospermas. v. c. l./keystone spl/latinstock gary yowell/the image bank/getty images telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 275 6/21/12 1:26 pm

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capítulo 25 • gimnospermas 276 entre as gimnospermas encontram-se as maiores e mais antigas árvores do planeta: uma espécie de sequoia chega a atingir mais de 100 metros de altura, e al-guns pinheiros chegam a cerca de 4 900 anos de idade. como as pteridófitas, as gimnospermas possuem vasos condutores de seiva, o que lhes permite ter grande porte. se examinarmos as folhas de um pinheiro maduro, no entanto, veremos logo uma diferença importante em relação às pteridófitas: alémde folhas encarregadas de realizar a fotossíntese, vamos encontrar ramos com folhas especializadas na repro-dução: os estróbilos ou cones. vem daí o nome do principal grupo de gimnospermas: as coníferas. veja a fi-gura 25.3. estróbilo vem do latim strobilus, que significa ‘cone’ (devido à forma em cone dessa parte da planta). pinheiro-do-paraná (atinge até 50 m de altura). pinha (cone feminino após a fecundação; 10 cm a 20 cm de diâmetro). estróbilo ou cone masculino estróbilo ou cone feminino 25.3 pinheiro: órgãos reprodutores (estróbilos ou cones). (esquema sem escala. cores fantasia.) você sabe como se dá a reprodução dessas plantas? 2 a reprodução das gimnospermas nas gimnospermas o gameta masculino é levado de uma planta a outra pelo vento, protegido dentro do grão de pólen. isso quer dizer que o gameta masculino não depende da água da chuva ou da umidade do ambiente para chegar até o gameta feminino. a produção de grãos de pólen foi uma das adaptações das gimnospermas res-ponsáveis pelo seu sucesso na colonização do ambiente terrestre. sem depender da água para a sua reprodução, essas plantas puderam colonizar os ambientes mais secos e espalhar-se pelo planeta. nas coníferas encontram-se os estróbilos, ou cones masculinos, especializa-dos na produção de grãos de pólen. levados pelo vento, alguns grãos de pólen po-dem cair sobre o cone ou estróbilo feminino de outra planta, como você pode ver na figura a seguir. o transporte do grão de pólen de uma planta para outra é chamado de polinização. denise greco/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo ingeborg asbach/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 276 6/21/12 1:26 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 277 observe a figura 25.4 enquanto você lê a descrição do ciclo reprodutivo de um pinheiro. 25.4 reprodução das gimnospermas (esquema sem escala. cores fantasia.). nas fotos, um estróbilo (abeto da noruega; picea abies) liberando grãos de pólen e grãos de pólen de um pinheiro (gênero pinus; vistos ao microscópio óptico; aumento de cerca de 180 vezes; com corantes). jerome wexler/photoresearchers/latinstock e. r. degginger/photoresearchers/latinstock ingeborg asbach/arquivo da editora grão de pólen grãos de pólen levados pelo vento. cone feminino cone masculino oosfera oosfera fecundação tubo polínico que cresce. reserva de alimento nova planta semente embrião telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 277 6/21/12 1:26 pm

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capítulo 25 • gimnospermas 278 quando alcança o estróbilo feminino, o grão de pólen germina e origina um tubo, o tubo polínico. o tubo polínico, que cresce e se aprofunda na estrutura reprodutora feminina, leva dentro de si dois gametas masculinos, conhecidos como núcleos espermáticos. à medida que cresce, o tubo polínico leva os dois núcleos espermáticos para perto do gameta feminino, a oosfera (produzida pelo estróbilo feminino). a oosfera encontra-se dentro de uma cápsula chamada de óvulo. um dos nú-cleos espermáticos do tubo polínico se une à oosfera — é a fecundação —, dando origem a um zigoto. o zigoto vai se dividir e formar o embrião da planta. nas gimnospermas a fecundação não depende da água, como ocorre nos mus-gos e samambaias: os gametas masculinos são transportados inicialmente pelo ven-to, dentro do grão de pólen, e, depois, pelo tubo polínico. após a fecundação, forma-se uma casca resistente em volta do óvulo. dentro dela encontram-se o embrião e uma reserva de alimento que vai nutrir o embrião no início do desenvolvimento. esse conjunto é a semente. no caso do pinheiro, a semente é chamada de pinhão, e o estróbilo feminino com as sementes é chamada de pinha. mas qual é a importância da semente para a planta? a semente pode resistir longo tempo ao frio e à falta de água e só germinar quando as condições forem favoráveis. ela pode também ser levada pelo vento ou por animais para longe da planta de origem. em geral, nas sementes dessas plantas uma parte da casca forma uma membrana (“asa”) que facilita a impulsão pelo vento. dessa manei-ra, além de proteger e alimentar o embrião, a semente facilita a dispersão do vegetal pelo ambiente. por isso a semente é considerada outra das adaptações das gimnos-permas responsáveis por seu sucesso na colonização do ambiente terrestre. quando a semente germina, o embrião utiliza suas reservas para se nutrir até que as primeiras raízes e folhas se desenvolvam. nos animais, o termo óvulo corresponde ao gameta feminino. nos vegetais, porém, o óvulo é uma cápsula, e o gameta feminino (a oosfera) está dentro dele comoutras células. fabio colombini/acervo do fotógrafo 25.5 pinhão aberto com a reserva nutritiva (em branco) ao redor do embrião da planta (cerca de 5 cm de comprimento). ciência e ambiente a gralha-azul a semente do pinheiro-do-paraná (pinhão) serve de alimento para vários animais: capiva-ras, cutias, macacos, preás, pacas, esquilos, gra-lhas-azuis, papagaios e muitos outros. muitas vezes a cutia enterra o pinhão para comê-lo depois, mas nem sempre isso acontece, e o resultado é a produção de novas araucárias. a gralha-azul (ave-símbolo do paraná; figura 25.6) transporta o pinhão de uma árvore para outra e, quando o deixa cair no chão, a semente pode vir a germinar e originar outra árvore. 25.6 gralha-azul (cyanocorax caeruleus; cerca de 40 cm de comprimento). fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 278 6/21/12 1:26 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 279 atividades 1. o termo “gimnospermas” indica que essas plan-tas possuem algo que as briófitas e pteridófitas não têm. você sabe dizer do que se trata? 2. dê três exemplos de gimnospermas. 3. pinheiro me dá uma pinha pinha me dá um pinhão menina me dá um beijo que eu te dou meu coração. na estrofe popular que você acabou de ler, o que significam os termos “pinha” e “pinhão”? 4. explique por que a reprodução das gimnosper-mas não depende da água. 5. como se chama o gameta feminino nas gimnos-permas? onde está localizado? 6. qual é a importância das sementes para a planta? trabalhando as ideias do capítulo 1. as gimnospermas produzem, em geral, muitos grãos de pólen: uma única pinha pode produzir mais de 10 milhões de grãos de pólen. isso signi-fica que cada planta vai originar necessariamente um grande número de outras plantas? explique. 2. a figura 25.7mostra uma gimnosperma da espé-cie ginkgo biloba. um estudante afirmou que as formas arredondadas (cerca de 2 cm de diâme-tro) que aparecemna foto são os frutos da árvore. outro aluno disse que são as sementes dela. de-cida essa questão e justifique sua resposta. 25.7 az botanical collection/arquivo da editora 3. na figura 25.8 podemos ver dois exemplares de uma planta do gênero cycas, uma gimnosperma. 25.8 fotos: fabo colombini/acervo do fotógrafo a) o que são as duas partes em amarelo no cen-tro da planta? b) essas duas partes têm formato diferente. o que isso indica sobre cada exemplar? pense um pouco mais atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_274a279_u04c25.indd 279 6/21/12 1:26 pm

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280 angiospermas: raiz, caule e folhas você conhece folhas que nos servemde ali-mento? e caules? e raízes? que funções essas partes desempenham na planta? a questão é capítulo 26 o nome do brasil se deve à árvore (uma angiosperma) conhecida como pau- -brasil (caesalpinia echinata) e considerada a árvore nacional do brasil (figura 26.1). é difícil encontrá-la em seu habitat natural, a mata atlântica, atualmente por causa do desmatamento e, no passado, devido ao uso de suamadeira e de sua resina vermelha para tingir roupas. hoje ela é utilizada em arborização urbana. as angiospermas e as gimnospermas formamogrande grupo das plantas comse-mente. mas, enquanto as gimnospermas produzem sementes nuas, nas angiospermas as sementes se encontramdentro de frutos, que, por sua vez, se originaramde flores. entre os vegetais, as angios-permas têm o maior número de espécies e, no ambiente terrestre, elas são os principais produtores de matéria orgânica. muitas delas — o arroz, o trigo, o milho, a batata, o feijão, as verduras, as frutas, etc. — nos servem de alimento. delas retiramos ainda diversosmateriais, como a madeira, o algodão, o linho, substâncias utilizadas pela indús-tria farmacêutica e outras usadas pela indústria de perfumes, entre muitos outros produtos. neste capítulo você vai estu-dar apenas a raiz, o caule e a folha das angiospermas. no próximo ca-pítulo estudaremos os órgãos que participam da reprodução e dis-persão da planta: as flores, os fru-tos e as sementes. 26.1 pau-brasil (8 a 10 m de altura). fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 280 6/21/12 1:31 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 281 1 a raiz uso preferencial uso em manual do professor pb você provavelmente já comeu alguma raiz, mesmo sem saber direito que parte da planta estava comendo. a mandioca (também conhecida como macaxeira ou ai-pim), a cenoura, a batata-doce, a beterraba, o nabo e o rabanete, por exemplo, são raízes comestíveis bastante comuns em nossas mesas. isso porque todas essas raí-zes acumulam reservas nutritivas para a planta e acabam servindo também de ali-mento para nós. mas a acumulação de nutrientes não é a principal função das raízes. elas servem para fixar o vegetal no solo e absorver a água e os sais minerais de que ele necessita. de modo geral, as raízes apresentam ramificações que aumentam a superfície de contato com o solo e garan-tem à planta uma boa absorção de água e sais minerais. a água e os sais minerais formam a chamada seiva bruta, ou mineral. essa seiva é levada por um conjunto de tubos ou canais, os vasos lenhosos, que, partindo das raí-zes, percorrem o caule, os ramos e chegam até as folhas. nas folhas, com a energia da luz e pelo processo de fotossíntese, são produzidos os açúcares, que formam a seiva orgânica, ou elaborada. essa seiva é transportada por outro conjunto de vasos, os vasos liberianos, para a planta toda, incluindo a raiz. com os açúcares, a planta produz ou-tras substâncias orgânicas. veja na figura 26.2 o caminho dos dois tipos de seiva. as raízes em geral são terrestres e subterrâneas, mas há também raízes aquá-ticas, como as do aguapé, e raízes aéreas, como as das orquídeas. no caso das orquí-deas, que vivem apoiadas em outras plantas, as raízes absorvem a umidade do ar e ajudam a prendê-las à planta de apoio. veja a figura 26.3. gás carbônico açúcares sais minerais e água seiva bruta luz do sol seiva elaborada kln artes gráficas/arquivo da editora 26.2 a seiva bruta (água e sais minerais) levada da raiz até as folhas é transformada em açúcares, formando a seiva elaborada (esquema sem escala; cores fantasia). flor da orquídea (cerca de 3 cm de diâmetro). aguapé (parte fora da água: cerca de 10 cm; raiz: cresce até 1 m). orquídea jovem com raiz (cerca de 15 cm). 26.3 orquídea, planta com raiz aérea, e aguapé, planta com raiz aquática. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 281 6/21/12 1:31 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 282 o capim, a cana-de-açúcar e o milho, entre outras plantas, pos-suem raízes numerosas e finas, todas do mesmo tamanho, que saem damesma região do caule. raízes como essas são denominadas fasci-culadas, ou emcabeleira. observe a figura 26.4. esse tipo de raiz é pouco profundo e, por isso, absorve água e sais minerais das camadas mais superficiais do solo. plantas com esse tipo de raiz ajudam a diminuir a erosão provocada pela chuva, porque as raízes funcionam como uma espécie de rede que segura o solo. em outras plantas, como a laranjeira, a mangueira, o abacateiro, a goiabeira, o feijão e o café, existe uma raiz principal, maior que as outras, da qual partem ramificações. esse tipo de raiz recebe o nome de raiz axial, ou pivotante. reveja a figura 26.4. a raiz axial, que dá grande sustentação à planta, absorve água e sais minerais das camadas mais profundas do solo. na ponta da raiz há a coifa, que tem a forma de um capuz. a coifa protege as células que estão por baixo dela e que se dividemconstan-temente, originando novas células. há ainda a região pilífera, na qual crescem pelos finíssimos — os pelos absorventes. eles aumentam a superfície de contato da raiz com o solo e, consequentemente, a capacidade de absorção de água e sais minerais. os pelos absorventes são projeções da epiderme, a camada de células que cobre a superfície da raiz. raiz fasciculada. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.5 ilustração de partes da planta. no detalhe, foto de raiz com pelos absorventes (cada pelo tem de 80 a 150micrômetros de comprimento; imagem ao microscópio eletrônico; cores artificiais). ingeborg asbach/arquivo da editora steve gschmeissner/spl/latinstock raiz axial. 26.4 tipos de raiz. telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 282 6/21/12 1:31 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 283 a raiz apresenta a região de ramificação, de onde saem as raízes secundárias. algumas raízes possuem adaptações que contribuem para a sobrevivência da planta em situações especiais. veja algumas dessas adaptações na figura 26.6. as raízes crescem para baixo, ou seja, em direção ao centro da terra. dizemos, por isso, que a raiz tem geotropismo (ou gravitropismo) positivo. essa reação é con-trolada por substâncias químicas chamadas hormônios e contribui para o aprofunda-mento da raiz no solo. geotropismo significa ‘movimento orientado pela terra’: geo quer dizer ‘terra’, e trópos, ‘mudança’, ‘afinidade’. gravitropismo significa ‘movimento orientado pela gravidade’. raízes suporte: contribuem para a sustentação de plantas como o milho (os pés de milho têm cerca de 2 m de altura) em terrenos não muito frmes. raízes tabulares: ajudam na sustentação de árvores de grande porte, como a fgueira (até cerca de 20 m de altura). beterrabas (6 a 8 cm de diâmetro) e cenoura (10 a 25 cm de comprimento), exemplos de raízes tuberosas, que armazenam reservas de alimento. outros exemplos: aipim e batata-doce. as raízes sugadoras são encontradas em plantas parasitas, como o cipó-chumbo (cerca de 20 cm de altura), que sugam a seiva da planta hospedeira. orquídea (10 cm a 20 cm de altura) com raiz aérea. na raiz há um tecido que absorve água do ar. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo pneumatóforo ilustrações: hiroe sasaki/arquivo da editora raízes sugadoras 26.6 adaptações da raiz a situações especiais (esquema sem escala; cores fantasia). raízes respiratórias ou pneumatóforos (cerca de 10 cm de comprimento): possuem poros que facilitam a entrada do oxigênio do ar. é encontrada em plantas de manguezal, como a da foto (avicennia sp.; caule com cerca de 10 cm de diâmetro). telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 283 6/21/12 1:31 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 284 2 o caule o caule sustenta as folhas e as mantém, geralmente, em posição elevada, o que facilita a captação de luz, necessária para a fotossíntese. alémdisso, transporta a água e os saisminerais (seiva bruta) do solo até as folhas, e os nutrientes (seiva elaborada) das folhas até as raízes. o caule, assimcomo a raiz, apresenta regiões diferenciadas. obser-ve a figura 26.7. na ponta superior do caule fica a gema, ou broto terminal, um con-junto de células que se multiplicam e fazem o caule crescer em altura. as regiões de onde partemas folhas e os ramos são chamadas nós, e as regiões existentes entre os nós são os entrenós. nos nós encontra-mos células do mesmo tipo daquelas que existem no broto terminal: são as gemas axilares, ou laterais. as células das gemas laterais podem ficar dormentes (sem se re-produzir) ou então se multiplicar e originar ramos, folhas e flores. em ge-ral, quando o broto terminal da planta é cortado, as células das gemas laterais passam a se multiplicar e originam novos ramos. o caule da maioria das plantas é aéreo e, em geral, cresce para cima: dizemos então que o caule temgeotropismo (ou gravitropismo) negativo. issosignificaqueelecrescepara longedocentrodaterra. veja a figura26.8. esse tipo de crescimento, como o geotropismo positivo da raiz, é controlado por hormônios e, no caso do caule, proporciona às folhas maior exposição à luz. ocaule tambémapresenta outrosmovimentos. você já observou, por exemplo, que certas plantasmantidas dentrode casa se curvamemdireção à janela? isso acontece porque a planta está recebendomais iluminação de um lado do que de outro, o que faz o caule se curvar emdireção à luz. esse tipo de reação, chamado de fototropismo positivo, tem uma consequência vantajosa para a planta: as folhas que não estavam sendo iluminadas passam a receber luz. veja a figura 26.9. fototropismo significa ‘crescimento em direção à luz’: photos em grego quer dizer ‘luz’, e trópos, ‘mudança’, ‘afinidade’. gema terminal gema lateral nós entrenó gema lateral nó gema terminal 26.7 partes do caule. as gemas laterais originam as ramificações do caule (figura sem escala; cores fantasia). 26.8 umexperimento feitocoma plantado feijãoparamostrar geotropismonegativoda raize positivodocaule. 26.9 umexperimentode fototropismoparamostrar queaplanta (alpiste) cresce emdireçãoà luzda janela. fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo ilustrações: ingeborg asbach/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 284 6/21/12 1:31 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 285 o caule a maioria dos caules cresce acima do solo, isto é, são caules aéreos. veja na fi-gura 26.10 alguns tipos de caule aéreo. paineira: tronco lenhoso, ramifcado e resistente (chega a 30 m de altura). coqueiral (cada coqueiro pode ter até 10 m de altura): caules do tipo estipe, longos, cilíndricos, sem ramifcações e com folhas nas pontas. melancia (fruto com cerca de 30 cm de diâmetro): caule rastejante, pouco resistente, cresce apoiado no solo. cladódio: caule verde que realiza fotossíntese e armazena água. exemplo: cactos (palma gigante; 1,5 a 3 m de altura). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo outros crescem abaixo do solo: são os caules subterrâneos. tal como as raízes tuberosas, alguns caules subterrâneos acumulam reservas nutritivas, que no inverno são consumidas e nas outras estações são empregadas na produção de folhas. a posi-ção subterrânea dos caules impede que eles sejam ingeridos pelos animais herbívoros. feijão: caule do tipo haste, fexível (a planta adulta tem de 70 a 90 cm de altura). cana-de-açúcar (cada indivíduo pode ter entre 3 e 6 m de altura): caule do tipo colmo, com nós (em forma de discos) e entrenós bemmarcados. 26.10 alguns tipos de caule aéreo. telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 285 6/21/12 1:31 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 286 veja alguns exemplos de caules subterrâneos na figura 26.11. bananeira (2 a 4 m de altura): caule do tipo rizoma; cresce horizontalmente sob o solo, produzindo ramos aéreos ou folhas (na foto, a parte visível, que parece um caule, é formada pela bainha das folhas). cebola (15 mm a 35 mm de diâmetro): caule do tipo bulbo, pequeno, rodeado de folhas modifcadas (cataflos), que, em geral, acumulam reservas nutritivas. batata-inglesa (3 cm a 5 cm de diâmetro): caule do tipo tubérculo, que contém grande quantidade de reserva de alimento. espinhos (cerca de 2 cm de comprimento) de limoeiro: ramos pontiagudos com função protetora. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.11 tipos de caule subterrâneo. 26.13 gavinha de parreira (folha com5 a 10 cm de largura): ramos que se enrolam em volta de um suporte, servindo para fixação. 26.12 espinhos e acúleos. as modificações que alguns caules apresentam são as adaptações das plantas. umexemplo dessas adaptações são os espinhos, ramos pontiagudos com função de defesa contra os animais herbívoros, como nos limoeiros e nas laranjeiras. no caso das roseiras, o que chamamos de espinhos não são espinhos verdadei-ros. eles não se originam de ramos, e sim de pelos rígidos e pontudos, formados na epiderme do caule. por isso seu nome correto é acúleos. veja a figura 26.12. em algumas plantas, como os cactos, os espinhos são modificações das folhas. como veremos adiante, essa modificação ajuda a diminuir a perda de água pela planta. acúleo vem do latim aculeu, que significa ‘ponta aguçada’. as gavinhas, ramos que se enrolam em volta de um suporte, que serve de apoio para a planta em crescimento, são também adaptações encontradas em alguns cau-les, como no chuchu, no maracujá e na uva. veja a figura 26.13. as gavinhas de algumas plantas são modificações da folha e não do caule, como veremos adiante. fabio colombini/acervo do fotógrafo acúleos de roseira (cerca de 7 mm de comprimento): projeções rígidas e pontudas, formadas na epiderme do caule. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 286 6/21/12 1:31 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 287 3 as folhas uso preferencial uso em manual do professor pb as folhas são órgãos ricos em células com clorofila, que fazem a fotossíntese. em geral, elas têm a forma de finas lâminas, o que permite à maioria das células ficar próxima da superfície da folha e receber luz suficiente para realizar a fotossíntese. você se lembra do que acontece na fotossíntese? a planta absorve o gás carbônico do ar e água do solo. essas substâncias são levadas para as células das folhas, que contêm clorofila. a clorofila é capaz de absorver a energia da luz do sol. a energia absorvida pela clorofila é usada para transformar o gás carbônico e a água em glicose, um açúcar. além da glicose, a fotossíntese produz o gás oxigênio. não se esqueça tambémde que a planta realiza, o tempo todo, outro processo: a respiração celular, que é o processo pelo qual a maioria dos seres vivos consegue energia dos alimentos. na respiração celular, o gás oxigênio se combina coma glicose. o processo produz gás carbônico e água e libera energia, que passa a ser utilizada nas atividades do organismo. as folhas são cobertas por uma cutícula, ou uma película, formada por uma substância impermeável, a cutina, que as protege e ajuda a diminuir a perda de água por evaporação. essa impermeabilização é uma adaptação à vida terrestre. no entanto, a cutina dificulta a entrada do gás carbônico, necessário à fotossíntese, e do gás oxigênio, ne-cessário à respiração. mas veja agora, na figura 26.14, que na epiderme da folha (na parte de baixo) existem pequenas aberturas. essas aberturas são chamadas de estômatos. elas fa-cilitama passagemdo gás carbônico e do oxigênio. eles permitem tambémque ocor-ra a transpiração, que é a saída de vapor de água da planta. embora a transpiração faça a planta perder água, ela é importante porque puxa a seiva bruta das raízes e a faz subir pelo caule até as folhas, onde ocorre a fotossíntese. com os açúcares produzidos na fotossíntese, a planta produz ainda outros açúcares, como a sacarose, que é o açúcar usado como adoçante no cafezinho e em doces, e o amido, o açúcar que pode ser encontrado no arroz, na batata, na banana, no feijão e em outros alimentos de origem vegetal. e além dos açúcares fabricam ainda substâncias como as proteínas, as gorduras e os óleos, que formam o corpo da planta. estômato vem do grego stoma, que significa ‘boca’, e ato, ‘que tem a forma de’. epiderme cutícula células com clorofla estômato vasos condutores de seiva 26.14 ilustração mostrando o interior de uma folha. observe os estômatos na parte inferior (as células são microscópicas; cores fantasia). ingeborg asbach/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 287 6/21/12 1:32 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 288 mas, se os estômatos permitemque a água saia da planta, porque elas não ficam desidratadas? os estômatos são formados por duas células com uma pequena abertura entre elas. se a planta começar a perdermuita água por transpiração, as células do estôma-tomurchame fechamessa abertura. com isso, a perda de água para. quando há água disponível, os estômatos voltam a se abrir. veja a figura 26.15. desse modo, os estô-matos permitem a entrada e saída de gases na folha (oxigênio e gás carbônico) e, ao mesmo tempo, permitem um controle da perda de água da planta. 26.15 ilustrações de estômatos (emmédia, de 20 a 60 micrômetros de diâmetro; cores fantasia). na foto, estômato na superfície da folha (microscópio de luz; aumento de cerca de 400 vezes; com uso de corantes). 26.17 no cacto (xiquexique; até 4 m de altura), a fotossíntese é realizada pelo caule. 26.16 gutação na folha. em algumas plantas de clima úmido, em que a saída de vapor de água pelos es-tômatos é difícil, há nas bordas das folhas pequenas aberturas, chamadas hidatódios, que eliminam água na forma líquida. esse fenômeno é chamado de gutação. veja a figura 26.16. nas plantas de clima seco, o perigo de desidratação é maior. é por isso que as folhas dessas plantas têm o tamanho mais reduzido que nas plantas de clima úmido. elas podem também se enrolar e tomar a forma de espinhos, como ocorre com os cactos. a fotossíntese é então realizada pelo caule, que, por ter estrutura mais com-pacta e menor área exposta, perde menos água. os espinhos também protegem a planta contra animais herbívoros. veja a figura 26.17. hidatódio vem do grego hydatis, que significa ‘bolha’. gutação vem do latim gutta, que significa ‘gota’. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo estômato fechado estômato aberto abertura ingeborg asbach/arquivo da editora andrew syred/spl/latinstock telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 288 6/21/12 1:32 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 289 as folhas são formadas por três partes principais: limbo, pecíolo e bainha. o limbo é a parte mais larga, onde se encontram as nervuras, formadas pelos vasos condutores de seiva. o pecíolo é a haste que prende a folha ao caule. a bainha é uma dilatação da base do pecíolo, que envolve o caule e melhora a fixação da folha. observe na figura 26.18 uma folha que tem todas essas partes. bainha pecíolo nervuras limbo hiroe sasaki/arquivo da editora carlos goldgrub/reflexo 26.18 folha completa (figura sem escala; cores fantasia). 26.20 folha composta (sensitiva; 15 a 45 cm de altura). nem todas as folhas apresentam as três partes descri-tas. as folhas da bananeira, da grama e domilho, por exemplo, têm bainha mas não têm pecíolo, e a folha do fumo não tem pecíolo nem bainha: o limbo prende-se diretamente ao caule. observe a figura 26.19. em algumas folhas — denominadas compostas — o limbo é divi-dido em várias partes, chamadas folíolos. veja a figura 26.20. em ou-tras folhas — denominadas simples — ele é inteiriço. a divisão do limbo é uma adaptação da planta: quanto mais lar-ga uma folha, mais probabilidade ela tem de se partir com o vento, porém folhas largas com limbo dividido em folíolos resistem melhor ao vento. algumas folhas apresentam adaptações especiais. uma delas são os espinhos do cacto. reveja a figura 26.17. outras são as gavi-nhas, semelhantes às gavinhas dos caules e com função equivalen-te. há também as brácteas, folhas coloridas que em geral envolvem fabio colombini/acervo do fotógrafo folha de fumo: pecíolo e bainha ausentes (10 cm a 30 cm de comprimento). folha de milho sem pecíolo (a folha tem, emmédia, 80 cm de comprimento). 26.19 folhas incompletas. fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 289 6/21/12 1:32 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 290 4 a reprodução assexuada das plantas no próximo capítulo você vai estudar a reprodução sexuada das angiospermas. mas a maioria das plantas pode se reproduzir também assexuadamente. aliás, a re-produção assexuada é tão comum entre os vegetais que é chamada também de re-produção vegetativa. os caules subterrâneos, como o da banana, e os rasteiros, como o domorango e da melancia, desenvolvem, em certos pontos, raízes que originamnovos pés da plan-ta. com o tempo, as partes mais velhas do caule morrem e formam-se plantas inde-pendentes. observe a figura 26.22. a partir de um pedaço do caule de uma bananeira, pode ser produzida uma muda, que crescerá e se tornará outra bananeira igual à primeira, caracterizando assim uma reprodução assexuada. a b c 26.21 algumas adaptações das folhas: a, bico-de-papagaio com brácteas (a planta atinge de 60 cm a 4 m de comprimento); b, brácteas de antúrio (que chegam a medir de 50 a 60 cm de comprimento); c, gavinhas (melão-de-são-caetano, gavinhas com cerca de 20 cm). reprodução por tubérculos e raízes. ingeborg asbach/arquivo da editora 26.22 reprodução assexuada de algumas plantas (figura sem escala; cores fantasia). reprodução vegetativa no morango. estolão batata batata-doce broto tubérculos flores. o colorido das brácteas atrai a atenção de animais, que acabam levando o grão de pólen de uma flor a outra. veja a figura 26.21. bráctea vem do latim bractea, que significa ‘lâmina fina’. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 290 6/21/12 1:32 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 291 em alguns casos, podemos produzir novos vegetais plantando folhas ou caules. partes dos caules de umpé demandioca, por exemplo, podem ser cortados e plantados, originando outro pé de mandioca. veja a figura 26.23. a reprodução assexuada tem também des-vantagens. a reprodução sexuada produz uma va-riedade de indivíduos. alguns desses indivíduos podem, por exemplo, ser resistentes a parasitas e pragas. já a reprodução assexuada produz indiví-duos geneticamente iguais e todos podem ser igualmente sensíveis ao ataque de determinado parasita ou praga. 26.23 pés de mandioca (até 3 m de altura). as plantas transgênicas muitas plantas e animais utilizados na ali-mentação humana foram modificados artificial-mente. as plantas que produziam um maior nú-mero de grãos foram selecionadas e cruzadas entre si por muitas gerações e deram origem a plantas mais produtivas. hoje já é possível transplantar genes de uma espécie para outra e criar organismos geneticamen-te modificados, mais conhecidos como transgênicos. as bactérias que fabricam a insulina humana, utili-zada no tratamento de pessoas diabéticas, foram criadas desse modo. o mesmo ocorreu com as novas variedades de plantas utilizadas na alimentação, as plantas transgênicas, como a soja, o tomate e o milho. os tipos de plantas transgênicas há vários tipos de plantas transgênicas. existe um milho transgênico, por exemplo, que produz em suas células uma toxina inofensiva ao ser humano, mas que é capaz de matar insetos quando eles passam a devorar a planta. no brasil, a empresa brasileira de pesquisas agropecuárias (embrapa) produz um tipo de soja re-sistente aos herbicidas, assimcomo omamão, a bata-ta e o feijão que resistem a certos vírus, e o cacau que resiste à praga da vassoura-de-bruxa (um fungo). muitas plantas ainda estão em fase de pesqui-sa. a ideia é criar plantas produtivas que resistam mais às secas e a outros fatores climáticos. mas os transgênicos também apresentam riscos. e isso tem provocado um debate entre os defensores e os críticos da aplicação dessa nova tecnologia. em alguns países, o cultivo de plantas trans-gênicas tem aumentado. em outros países, po-rém, há muita restrição ao uso desses produtos. os defensores dos transgênicos os defensores dos transgênicos afirmam que os estudos e o consumo dessas plantas não indicam riscos à saúde, pois a maioria das proteínas e dos genes é destruída no cozimento do alimento ou du-rante a digestão, e uma pequena parte é eliminada pelas fezes. além disso, os alimentos não trans-gênicos também contêm proteínas e genes, que se encontram nas células das plantas e dos animais e nos vírus que parasitam essas células. eles acreditam que, com o crescimento da po- pulação mundial, vamos destruir o solo cada vez mais para produzir uma maior quantidade de ali-mentos. e os transgênicos mais produtivos pode-riam reduzir essa destruição. ciência e tecnologia fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 291 6/21/12 1:32 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 292 atividades 1. qual é a principal função das raízes? 2. você aprendeu neste capítulo várias partes da planta e alguns conceitos importantes, entre eles: folhas, raiz, caule, seiva mineral, seiva orgânica, vasos liberianos, transpiração, vasos lenhosos. então, em seu caderno, substitua as letras entre parênteses por palavras que completamcorreta-mente cada frase. a água e os sais minerais absorvidos do solo pela (a) formam um líquido chamado (b). esse líquido é transportado por um sistema de tubos, os (c) até as (d). a planta produz então açúcares, que vão fazer parte de uma seiva, chamada (e). essa seiva é levada por um sistema de tubos, chamados (f) às demais partes da planta. trabalhando as ideias do capítulo os críticos dos transgênicos para os críticos dos transgênicos a preferência pelo cultivo de umúnico tipo de transgênico pode re-duzir a variedade das plantas cultivadas na região, o que seria perigoso. quanto maior é a variedade de plantas, maior é a resistência a pragas e mudanças climáticas. por isso, deve-se conservar as plantas nativas de uma região: elas podem contribuir até mesmo para a obtenção de novas variedades de plantas. há também a questão do fornecimento das sementes, que, segundo eles, poderia ser contro-lado por grandes empresas do setor agrícola. com isso, os países menos desenvolvidos poderiam se tornar ainda mais dependentes. além disso, para os críticos não há provas su-ficientes de que esses produtos não causem danos ou desequilíbrios ao ambiente, pelo menos a longo prazo. e explicam que os grãos de pólen das plan-tas transgênicas podem ser levados pelo vento ou pelos insetos e fecundar as plantas convencionais. mas isso depende da compatibilidade entre o pólen e as plantas e também da região em que a planta é cultivada. daí a necessidade de estudos ambien-tais que analisem cada caso. é importante também que o cultivo das plantas transgênicas fique a uma certa distância das culturas convencionais. consideram também que os animais que atacam as pragas poderiam morrer se ingeris- sem os insetos que comeram as plantas trans-gênicas que contêm agrotóxico nas células. os de-fensores argumentam, porém, que os agrotóxicos das culturas convencionais também podem matar esses insetos. e o uso de alguns transgênicos pode reduzir o uso dos agrotóxicos. o uso de certos transgênicos pode provocar uma seleção de insetos resistentes ao agrotóxico que se encontra na planta. mas essa resistência pode aparecer também nas plantações que recebem agrotóxicos. finalmente, os críticos argumentam que para o brasil pode ser mais vantajoso se firmar como um país que exporta plantas não transgênicas para os países que valorizam os alimentos con-vencionais, como é o caso de vários países da eu-ropa. mas, à medida que um país abandona a pes-quisa com os transgênicos, sua agricultura pode se tornar menos produtiva e menos competitiva. como se vê, essa é uma questão polêmica. mas até mesmo os defensores dos transgênicos concor-damque cada novo produto temde passar por testes que verifiquem os efeitos que ele pode causar à saú-de e o impacto que pode provocar no meio ambiente. atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 292 6/21/12 1:32 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 293 3. a foto abaixo é de um corte de folha (imagem ao microscópio óptico; aumento de cerca de 200 vezes). a) comosechamaaestrutura identificadapelonú-mero 1? eo tecido identificadopelonúmero2? b) a estrutura identificada pelo número 1 pode se abrir ou se fechar. se a planta está perden-do muita água, essas estruturas vão se abrir mais ou se fechar mais? c) além do gás oxigênio e do gás carbônico, que outra substância sai da planta por essa estru-tura? como se chama esse fenômeno? 4. observe as duas raízes abaixo e depois, em seu caderno, responda às questões. a) identifique cada tipo e descreva sua principal característica. a b fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.25 26.26 b) qual delas, em geral, absorve água e sais das camadas mais profundas do solo? c) qual delas protegemelhor o solo contra a ero-são? por quê? 5. que parte da raiz absorve melhor a água e os sais minerais do solo? 6. identifique o tipo de raiz das fotos e diga quais suas funções. b a fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.27 7. as raízes das plantas geralmente ficam embaixo da terra. no entanto, as raízes de certas plantas ficam total ou parcialmente acima do solo. veja os exemplos abaixo e explique a vantagemque cada tipo de raiz confere à planta. a) as raízes de árvores como a sumaúma e o pau-d’alho, que vivem em solos úmidos ou macios, são bem desenvolvidas e crescem em partes do caule situadas acima do solo. b) o cipó-chumbo cresce sobre outras árvo-res, e suas raízes penetram no caule dessas árvores. c) as raízes das árvores que vivem nos man-guezais, regiões com solo pantanoso e pobre em oxigênio, formam projeções que crescem acima do solo. d) ao contrário das raízes da maioria das plan-tas, as raízes de muitas orquídeas são clo- rofiladas. 8. que partes do caule são responsáveis pelo seu crescimento em altura e pela formação de novos ramos e folhas? 2 1 dr keithwheeler/science photo library/spl 26.24 telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 293 6/21/12 1:32 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 294 9. no caderno, identifique os tipos de caule nas fo-tos abaixo e dê algumas de suas características. a d b c d fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo mangueira (cerca de 10 m de altura). bambu (caule com cerca de 10 cm de diâmetro). buriti (caule com 30 cm a 50 cm de diâmetro). salsa (cerca de 25 cm de altura). 26.28 10. afiguraaseguirmostraocauledeumaplanta jovem recebendomaior intensidadede luz do ladodireito. nessa condição, o caule da planta, ao crescer, deve curvar-se para um dos lados. a) para que lado o caule deverá curvar-se? b) quevantagemessefenômenotrazparaaplanta? 11. em seu caderno, indique a afirmativa correta: a) o caule tem geotropismo positivo. b) a raiz tem geotropismo negativo. c) o caule tem geotropismo negativo. d) a raiz tem fototropismo positivo. e) o caule tem fototropismo negativo. 12. qual é a principal função da folha? que relação existe entre a forma de lâmina da maioria das fo-lhas e a função desse órgão? 13. indique em seu caderno apenas as afirmativas verdadeiras: a) o caule absorve água e sais minerais do solo. b) umadasfunçõesdocauleéotransportedeseiva. c) algumas raízes e caules contêm reserva de alimento. d) os caules podem produzir folhas e flores. e) alémdareproduçãosexuada,muitasplantaspo-demse reproduzir tambémde formaassexuada. 14. leia o texto a seguir: o ser humano tem aproveitado a capacidade de reprodução assexuada das plantas para produzir, rapidamente e em grande quantidade, plantas com características que interessam a ele. a re-produção assexuada garante que todas as plan-tas produzidas tenham as características da planta inicial. explique por que todas as plantas produzidas as-sexuadamente têm as características da planta inicial ou matriz. 15. as raízes da orquídea são aéreas. então, como as plantas conseguem água para seu corpo? 26.29 maspi/arquivo da editora luz telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 294 6/21/12 1:32 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 295 1. nas plantas de clima seco as folhas têm, muitas vezes, tamanho mais reduzido que folhas de plantas de clima úmido. qual é a vantagem dessa adaptação? 2. uma toalha aberta seca mais rapidamente do que uma toalha enrolada. utilize essa compara-ção para explicar uma adaptação encontrada nos cactos. 3. com o aumento da produção de gás carbônico, por causa, principalmente, da queima de com-bustíveis fósseis (em motores, nas indústrias e nas usinas), a concentração desse gás vem au-mentando na atmosfera e esse fato vem provo-cando um aumento na temperatura média da terra. esse fenômeno é chamado de aquecimen-to global e pode provocar alterações climáticas sérias. explique por que plantar árvores ajuda a diminuir esse problema. 4. vamos supor que deixamos umvaso de planta na posição horizontal, como mostra a figura 26.30. como crescerão a raiz e o caule? que nome rece-be esse fenômeno? 5. justifique as seguintes afirmativas: a) as plantas renovam o ar da terra. b) a história da medicina está muito ligada ao estudo das plantas. 6. que semelhança existe entre uma semente de abacate e um ovo de galinha? 7. a primeira foto a seguir é de uma orquídea (10 a 20 cm de altura) sobre uma árvore. a segun- da é de um cipó-chumbo, também sobre uma árvore. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.31 a) observe que a orquídea temfolhas de cor ver-de. isso indica que ela tem uma substância que participa de umprocesso importante para a planta. qual é essa substância e qual esse processo? b) ao viver sobre árvores, a orquídea consegue captar com mais facilidade a luz do sol. por que isso é importante para a orquídea? c) a substância a que nos referimos na primeira questão está ausente no cipó-chumbo. dessa forma, como essa espécie consegue seus nutrientes? d) por que o cipó-chumbo é considerado umpa-rasita e a orquídea não? 8. umaluno que está começando a estudar biologia cobriu todas as folhas de uma planta com esmal-te transparente – que, portanto, permitia a pas-sagem da luz – para observar qual o efeito disso sobre a planta. para surpresa dele, a planta deixou de fazer fotossíntese. como você explica o que aconteceu? pense um pouco mais hiroe sasaki/arquivo da editora 26.30 figura sem escala; cores fantasia. telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 295 6/21/12 1:32 pm

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capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas 296 leia o texto abaixo e depois responda às questões. as plantas carnívoras as plantas carnívoras possuem folhas adaptadas à captura de animais, principalmente insetos. algumas delas, as maiores, capturam até rãs, passarinhos e pe-quenos roedores. não há, no entanto, plantas suficien-temente grandes para digerir animaismaiores ou seres humanos — isso só acontece em filmes de ficção. embora sejam capazes de realizar fotossíntese, essas plantas vivem em solos pobres em sais minerais essenciais para elas produziremproteínas. ao capturar e digerir um inseto, a planta obtémaminoácidos, subs-tâncias que formam as proteínas. a dioneia, ou papa-moscas, possui folhas que se fecham automaticamente quando o inseto toca certos pelos existentes em seu interior. uma vez preso pelas folhas, o inseto é digerido por sucos digestivos. veja a figura 26.32. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 26.32 dioneia fechando-se sobre inseto (a folha tem de 5 a 16 cm de comprimento). a drósera, ou orvalhinha, tem folhas com pelos que produzem pequenas gotas de um líquido pegajoso. essas gotas refletema luz do sol e fazema planta pare-cer uma flor coberta de néctar. ao pousar para pegar o “néctar”, o inseto fica preso no líquido, e os pelos se fe-cham lentamente sobre ele. aplanta começa a produzir então enzimas que digeremo inseto. veja a figura 26.33. 26.33 drósera: os insetos são atraídos por um líquido que parece néctar (a folha tem cerca de 2 cm de comprimento). a nepentes apresenta uma folha em forma de jarro, fechada no fundo, que contémum líquido. o inse-to escorrega pela superfície interna da folha e cai no lí-quido, sendo então digerido. uma espécie de nepentes, que vive em bornéu, na indonésia, é capaz de capturar e digerir até pequenos roedores. veja a figura 26.34. a) explique por que as plantas carnívoras, que fazem fotossíntese como qualquer planta, precisam capturar animais. b) a palavra drosera, em grego, significa ‘orva-lho’. por que essas plantas são popularmente conhecidas como orvalhinha? c) de acordo com o texto, quem são as princi-pais vítimas da orvalhinha? por quê? de olho no texto 26.34 nepentes: os insetos ficam presos no fundo da folha em forma de jarro (a folha temcerca de20cmde comprimento). fabio colombini/ acervo do fotógrafo fabio colombini/ acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 296 6/21/12 1:32 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 297 aprendendo com a prática 1. para realizar esta atividade prática, providenciem o material necessário e depois sigamas orientações. material • um vaso não muito grande que contenha uma planta viva cheia de ramos e folhas. • dois sacos plásticos incolores, secos e sem fu-ros. um dos sacos deve ser grande o suficiente para envolver o vaso (ou um ramo da planta, como mostra a figura 26.35). • barbante. • fita adesiva. procedimentos • amarre firmemente com barbante um dos sa-cos plásticos em volta de um dos ramos da planta para impedir a entrada de ar. • desgrude as paredes do outro saco e depois amarre bem a borda (esse saco serve de con-trole da experiência). pendure o saco-controle em algum ponto próximo à planta. • ponha o vaso perto de uma janela (ou faça a ex-periência no jardim). cerca de três horas depois, observe o interior dos dois sacos. sacos plásticos 26.35 figura sem escala; cores fantasia. hiroe sasaki/arquivo da editora agora, anote em um papel as respostas das se-guintes questões: a) como você explica a diferença no interior dos dois sacos plásticos? b) se envolvermos com plástico dois ramos, um com poucas folhas e outro commuitas folhas, poderíamos obter resultados diferentes entre eles? por quê? 2. faça este experimento sob a orientação do pro-fessor ou com o acompanhamento de um adulto. material • uma flor branca recém-adquirida (em uma floricultura): cravo, rosa (os mais indicados para a atividade), copo-de-leite, margarida, palma-de-santa-rita ou crisântemo, com parte do caule. • um copo comágua suficiente paramanter a flor de pé. • anilina vermelha ou azul. • uma tesoura. • um balde ou uma bacia com água. procedimentos • dissolva umpouco de anilina no copo comágua, mexendo bem, até a água ficar bem colorida. • corte com a tesoura cerca de 3 cm da parte infe-rior da haste da flor (emdiagonal, comomostra a figura 26.36), tomando o cuidado de fazê-lo com a haste da flor mergulhada na água da bacia. • retire a flor da bacia e, imediatamente, ponha a haste no copo, como mostra a figura. • deixe a flor na janela e, depois de duas ou três horas, observe periodicamente as pétalas até perceber alguma mudança. agora, responda: a) como ficou a flor? por que isso ocorreu? b) esse experimento serve para demonstrar uma função do caule. qual é essa função? 26.36 figura sem escala; cores fantasia. hiroe sasaki/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_280a297_u04c26.indd 297 6/21/12 1:32 pm

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298 angiospermas: flores, frutos e sementes quais são as partes de uma flor? e de um fruto? quais são as funções da flor e do fru-to? como um fruto se desenvolve? a questão é capítulo 27 há uma brincadeira em que um grupo de pessoas se reúne e cada uma, em se-quência, tem de dizer o nome de uma fruta com a letra a. cada um que deixa de res-ponder é eliminado. a brincadeira continua com a letra b, depois com a letra c, e assim por diante. essa brincadeiramostra que o brasil possui uma imensa variedade de frutas co-mestíveis. veja algumas delas na figura abaixo. 27.1 barraca com frutas diversas emmanaus (am). valentyn volkov/shutterstock/glow images telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 298 6/21/12 1:44 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 299 1 as flores uso preferencial uso em manual do professor pb a flor é a estrutura reprodutora das angiospermas — nela ocorrem a fecunda-ção, a formação do fruto e a produção da semente. ela é produzida nos ramos floríferos, que se originam do desenvolvimento das gemas laterais do caule. quando a planta chega à idade adulta, surge inicialmente como um botão. algum tempo depois, o botão se abre, deixando expostas as pétalas e outras estruturas. todas as partes da flor são folhas modificadas. veja a figura 27.2. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo 27.2 partes de uma flor (ilustração sem escala; cores fantasia). nas fotos, flor de lírio-amarelo (cerca de 10 cm de diâmetro) e flor-de-maio (cerca de 7 cm de diâmetro) mostrando estames e pistilo. na base da flor estão as sépalas, que geralmente são verdes e protegemo botão contra animais herbívoros e parasitas. também ajudam a manter a umidade da flor. o conjunto de sépalas é denominado cálice. as pétalas formam a corola. são muitas vezes coloridas e perfumadas, o que facilita a localização da flor pelos animais polinizadores. alémdisso, muitas flores pro-duzem, na base das pétalas, uma secreção rica emaçúcares —o néctar. é como néc-tar que as abelhas — um dos principais agentes polinizadores — fabricam o mel. nos estames são produzidos os grãos de pólen. eles são formados por uma haste, o filete, com uma dilatação na ponta, a antera, onde o pólen é produzido. veja a figura 27.3. o conjunto de estames forma o androceu. antera é uma palavra de origem grega, vem de anthérós, que quer dizer ‘florido’. androceu, palavra de origem grega, andros significa ‘homem’. fotos: fabio colombini/ acervo do fotógrafo pedúnculo estame antera estame pistilo pistilo pétalas flete ovário sépalas receptáculo (porção dilatada do pedúnculo) 27.3 na primeira foto, abelha (cerca de 1,4 cm de comprimento) sobre o estame de uma flor. na segunda foto, estames de lírio com as anteras abertas e cobertas de pólen (aumento de cerca de 5 vezes). hiroe sasaki/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 299 6/21/12 1:44 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 300 o pistilo ou gineceu é formado por uma ou mais folhas modificadas, os carpelos. na parte dilatada do pistilo, o ovário, é produzida a oosfera, célula reprodutora femini-na. depois da fecundação, a oosfera vai originar o zigoto, que se transformará no em-brião. você sabe como se dá a reprodução das plantas com flores? a polinização nas angiospermas os insetos e outros animais que se alimentam de néctar ou de pólen transportam os grãos de pólen dos estames para o pistilo, promovendo a reprodução sexuada das plantas. o transporte de pólen chama-se polini-zação, e os animais que fazem esse transporte são chamados de agentes polinizadores, ou simplesmente polinizadores. esse é mais um caso de mutualismo, quer dizer, de uma associação entre duas espécies em que ambas se beneficiam. observe a figura 27.4. quando o inseto ou outro animal polinizador (em geral, aves ou mor-cegos) se aproxima da flor para se alimentar (do néctar, do pólen ou mes-mo das pétalas), alguns grãos de pólen grudam no corpo dele. quando ele visitar ou-tra planta da mesma espécie, o pólen poderá cair sobre a parte feminina da flor, ou seja, sobre o gineceu, ocasionando a fecundação. muitas plantas polinizadas por insetos apresentam pétalas coloridas, que os in-setos distinguem com facilidade. essas plantas geralmente produzem substâncias aromáticas (o olfato dos insetos é bem desenvolvido). as flores noturnas não são muito coloridas, pois no escuro é mais fácil atrair seus polinizadores pelo odor. veja a figura 27.5. pistilo vem do latim e significa ‘pilão’, um utensílio que serve para moer alimentos. em gineceu, palavra de origem grega, gyné significa ‘mulher’. 27.4 borboleta-monarca (8 cm a 12 cm de uma asa a outra) colhendo néctar em uma flor. o vento também pode levar os grãos de pólen à parte feminina da flor, embora essa seja uma forma menos comum de polinização entre as angiospermas. nesse caso, o vento é o agente polinizador e as flores são, em geral, pouco coloridas, sem néctar, nem cheiro. 27.5 na primeira foto, abelha (cerca de 1,4 cm de comprimento) polinizando flor do melão, na segunda, flor da dama-da-noite (cestrum nocturnum; geralmente 1,5 m de altura; todas as partes dessa planta são tóxicas). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 300 6/21/12 1:44 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 301 a fecundação nas angiospermas na parte superior do gineceu geralmente há uma dilatação, chamada estigma, coberta por um líquido pegajoso. esse líquido ajuda a prender os grãos de pólen trazi-dos pelo vento ou pelos animais polinizadores. o estigma se comunica com o ovário, que é a parte inferior do gineceu, por um canal, o estilete. dentro do ovário podemos encontrar uma ou mais cápsulas, os óvu-los. no interior do óvulo está a oosfera, o gameta feminino da planta. observe a figura 27.6 e acompanhe as explicações a seguir. fabio colombini/acervo do fotógrafo estame antera flete estilete pistilo polinização grãos de pólen ovário óvulo oosfera fecundação embrião dentro da semente o óvulo desenvolve-se em semente, e o ovário, em fruto. estigma ovário óvulo grãos de pólen gametas masculinos tubo polínico forma-se o zigoto. fruto semente hiroe sasaki/arquivo da editora 27.6 na ilustração, representação da reprodução das plantas com flores (esquema sem escala; cores fantasia). na foto podemos ver um corte do pistilo do lírio, mostrando o ovário (parte dilatada) com óvulos em seu interior. ao atingir o estigma da flor, o grão de pólen germina e forma um tubo, o tubo polínico. o tubo polínico cresce em direção ao ovário, ao longo do estilete. dentro do tubo polínico, próximo à ponta, existem dois núcleos, que correspon-dem a dois gametas masculinos. são chamados de núcleos espermáticos. um dos núcleos espermáticos une-se à oosfera e produz o zigoto, que, após inúmeras divisões, origina o embrião. óvulos telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 301 6/21/12 1:44 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 302 a formação da semente e do fruto na figura 27.7 você pode ver a flor do tomateiro e seu fruto, o tomate. e agora você já pode compreender a relação entre a flor, a semente e o fruto. 27.7 a flor do tomateiro (cerca de 1 cm de comprimento) e seu fruto, o tomate (cerca de 6 cm de comprimento). kzenon/shutterstock/glow images fabio colombini/acervo do fotógrafo nas angiospermas o gameta masculino não depende da água para chegar até o gameta feminino: inicialmente, dentro do grão de pólen, ele é transportado por poliniza-dores, e depois é levado até a oosfera pelo tubo polínico. esse é umdosmotivos do su-cesso das angiospermas na colonização do ambiente terrestre. após a fecundação, as partes do óvulo que envolvem o embrião se desenvol-vem, e o conjunto todo forma a semente. o ovário, onde está o óvulo, também se desenvolve e origina o fruto. reveja a figura 27.6. ciência e história a orquídea de darwin em 1862, charles darwin (1809-1882), natura-lista britânico e um dos fundadores da teoria da evo-lução, descobriu, emmadagascar, uma orquídea (an-graecumsesquipedale) cujo néctar se encontrava no fundo de um tubo com cerca de 30 cm de compri-mento. ele supôs que na ilha deveria existir algum inseto capaz de alcançar o néctar da flor e promover a polinização da planta. em 1903 foi identificada na região umamaripo-sa (xanthopan morganii praedicta) que era forte candidata à polinizadora da orquídea, pois tinha uma língua (probóscide) suficientemente longa para re-colher o néctar da flor e, ao fazê-lo, deveria ficar com a parte anterior do corpo recoberta de grãos de pólen e poderia transportá-los de uma orquídea a outra, promovendo a polinização da planta. em 1907, finalmente, a polinização da orquídea pela mariposa foi observada e, um dia, enfim, regis-trada em fotografia (figura 27.8). mitsuhiko imamori/minden pictures/latinstock 27.8 a polinização da flor da orquídea (cerca de 16 cm de diâmetro) pela mariposa cuja existência foi prevista por darwin. telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 302 6/21/12 1:44 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 303 semente pericarpo epicarpo mesocarpo endocarpo semente pericarpo epicarpo mesocarpo endocarpo semente pericarpo epicarpo mesocarpo endocarpo 2 tipos de frutos melancia, melão, abacate, pêssego, mamão, manga, goiaba, tomate, uva, limão e laranja são alguns exemplos de frutos carnosos, ou seja, suculentos e ricos em açú-cares e outras substâncias nutritivas. essas substâncias geralmente se encontram na parte do fruto chamada de me-socarpo, que está envolvida pela casca, o epicarpo. a parte mais interna do fruto, o endocarpo, envolve e protege a semente. o epicarpo (a casca do fruto), o mesocarpo (a polpa ou massa carnuda) e o endocarpo (às vezes, película fina, às vezes, camada dura e grossa) formam o pericarpo. podemos dizer, portanto, que um fruto é composto basicamente de pericarpo e semente. observe a figura 27.9. você notou que, no texto anterior e na figura 27.9, o tomate é chamado de fru-to? em biologia o termo fruto tem um significado diferente do termo popular fruta. o fruto corresponde ao ovário desenvolvido: a abóbora, o chuchu, a berinjela, o pe-pino, o tomate, o pimentão e o quiabo, por exemplo, são frutos. mesocarpo vem do grego mesos, ‘meio’, e karpos, ‘fruto’. epi é um prefixo grego que significa ‘sobre’. endon é um prefixo grego que significa ‘interno’. peri é um prefixo grego que significa ‘ao redor’. pseudo vem do grego e significa ‘falso’; um pseudofruto, portanto, é um fruto que não é verdadeiro. hiroe sasaki/arquivo da editora pode parecer estranho chamar alimentos como o chuchu ou a berinjela de frutos, não é? provavel-mente já deve ter ouvido falar que esses alimentos são legumes, hortaliças ou verduras. é que esses ter-mos na linguagem do dia a dia incluem várias partes das plantas, como folhas, raízes, caules e até alguns frutos, como as vagens. já em botânica, o termo le-gume é o nome de um tipo de fruto encontrado nas leguminosas (feijão, soja, ervilha, etc.), que é também conhecido por vagem, como você verá adiante. já o termo popular fruta indica as partes co-mestíveis da flor, de sabor agradável, adocicado, mas que nemsempre correspondemao desenvolvimento do ovário. algumas vezes têmorigememoutras par-tes da flor, as quais se tornam carnosas e suculentas depois da fecundação. nesse caso, para a biologia, eles não são frutos verdadeiros e, por isso, recebemo nome de pseudofrutos. um exemplo de pseudofruto é o caju: a parte suculenta vem do desenvolvimento do pedúnculo da flor (pedúnculo é a haste que sustenta a flor). o fruto verdadeiro, originado do desenvolvimento do ovário, é a castanha. observe a figura 27.10 da próxi-ma página. 27.9 ilustração de frutos carnosos: laranja, abacate e tomate. (figura sem escala. cores fantasia.) telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 303 6/21/12 1:44 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 304 outros exemplos de pseudofrutos são amaçã, a pera, omorango, o figo e o aba-caxi. acompanhe a explicação a seguir e veja as fotos da figura 27.10. receptáculo morango sépala haste da for receptáculo fruto com uma semente crescimento do receptáculo receptáculo (parte comestível) ovário (fruto verdadeiro) semente sépalas fgo receptáculo restos de fores femininas restos de fores masculinas hiroe sasaki/arquivo da editora 27.10 pseudofrutos: sua parte carnosa e comestível não é originada pelo desenvolvimento do ovário. (esquemas sem escala; cores fantasia.) detalhe de casca de abacaxi mostrando os frutículos. cajus (fruto com 3 cm a 5 cm de comprimento). eduardo pozella/arquivo da editora fabio colombini/acervo do fotógrafo na maçã, o fruto é a parte central, que envolve as sementes. a parte carnosa está no receptáculo (parte dilatada do pedúnculo) da flor. nomorango, os frutos são os pequenos pontos espalhados pela parte vermelha que também é formada a partir do receptáculo. já a parte comestível do figo e do abacaxi desenvolve-se de receptáculos e de outras peças florais reunidas em um conjunto chamado inflorescência. a bananeira se reproduz assexuadamente por brotos que surgem de seu caule subterrâneo (a parte visível é um falso caule, formado pela bainha das folhas). as plantas ancestrais da banana tinham semente. ao longo do tempo, buscando melho-rar a qualidade dos frutos para o consumo, o ser humano acabou selecionando frutos sem sementes, formados sem fecundação. os pontos pretos que aparecem no inte-rior da banana são o que restou dos óvulos. no caso da bananeira, o ovário se desenvolve sem ter sido fecundado, formando-se umfrutosemsemente. essefenômeno, quenocasodabananaénatural, podeser repetido artificialmente. é possível obter alguns frutos de interesse comercial (uvas, por exemplo) semsementepelaaplicaçãodehormôniosvegetaisemfloresquenão forampolinizadas. a inflorescência é formada pela reunião de flores em ummesmo pedúnculo. o que chamamos de flor no girassol, por exemplo, é, na realidade, uma inflorescência. maçã fruto pseudofruto telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 304 6/21/12 1:44 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 305 finalmente, existem frutos que não têm o pericarpo suculento, como os carno-sos: são os frutos secos. veja a figura 27.11. grãos de milho (cerca de 1 cm). ervilha (vagem tem entre 13 cm e 16 cm de comprimento). girassol (cerca de 1 cm). amendoim (vagem com cerca de 1,2 cm de largura). castanha-do-pará (fruto tem entre 10 cm e 15 cm de diâmetro). 27.11 alguns frutos secos. alguns frutos se abrem quando maduros, liberando as sementes. são chama-dos frutos deiscentes, como as vagens de feijão, de soja e de ervilha. outros, como os frutos do milho, do arroz, do trigo, da noz e do girassol (cujo fruto é popularmente chamado de semente) se mantêm fechados. são chamados indeiscentes. observe a figura 27.11. na linguagem popular, o termo legume é usado com o significado de hortaliça (chuchu, abóbora, berinjela, etc.). em botânica, porém, o termo legume ou vagem in-dica um tipo de fruto encontrado na ervilha, no feijão, no amendoim, na soja e em ou-tras plantas do grupo das leguminosas. alguns frutos podem ser muito saborosos. mas, qual seria a função do fruto na planta? em que sentido o fruto colabora para o sucesso das plantas com flores? deiscentes é uma palavra de origem latina, vem de dehiscere, que significa ‘abrir-se’. in é um prefixo latino que indica negação. 3 o fruto e a dispersão da semente as substâncias nutritivas de muitos frutos atraem animais que comem os frutos e jogam fora as sementes. estas se espa-lham pelo solo e podem dar origem a novas plantas. veja a figura 27.12. em certos casos, ao comer o fruto, o animal engole a se-mente. ela passa pelo tubo digestório sem ser digerida e é elimi-nada com as fezes a alguma distância da planta. também desse 27.12 araçari-castanho (pteroglossus castanotis; comprimento entre 34 cm e 45 cm) comendo frutos de árvore do pantanal. fabio colombini/ acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo alaettinyildirim/shutterstock/ glow images supertrooper/shutterstock/ glow images steyno & stitch/ shutterstock/glow images telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 305 6/21/12 1:44 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 306 modo as sementes se dispersam no ambiente e contribuem para a disseminação da planta por uma área maior. algumas vezes as sementes ingeridas por animais são digeridas e se tornamperdidas emtermos de reprodução. ou-tras vezes certos animais, como esquilos e pássaros, enterram as sementes para comê-las depois, mas não encontram todas as sementes enterradas. algumas delas sobrevivem e aca-bamgerminando. mas a dispersão da semente não é feita apenas pormeio de frutos ingeridos por animais. veja estes exemplos: • os frutos de plantas que crescem próximas a rios ou mares, como o coqueiro, caem na água e podem ser le-vados para praias distantes. • os frutos de plantas como o carrapicho se prendem aos pelos de animais por meio de ganchos ou substâncias pegajosas. • certos frutos, como os da planta dente-de-leão, são muito leves, e isso permite que eles sejam dispersados pelo vento. observe a segunda foto da figura 27.13. 27.13 o fruto do carrapicho prende-se à roupa das pessoas ou ao pelo de animais, e o do dente-de-leão é levado pelo vento. brian a. jackson/ shutterstock/glow images dente-de-leão soltando frutos alados (fruto com cerca de 2 cm de diâmetro). carrapicho (0,5 cm de diâmetro, sem os espinhos). ciência no dia a dia fruto verde, fruto maduro você já deve ter observado que muitos fru-tos mudam de cor, passando, por exemplo, do verde ao amarelo ou vermelho. veja a figura ao lado. essa mudança de cor é acompanhada de uma alteração na consistência e na composição química do fruto. de início, o fruto pode ser duro e de sabor desa-gradável – e até conter substâncias tóxicas – para alguns animais. nessa etapa, a semente ainda não está pronta para germinar. depois, o fruto muda de cor, torna-semais visível nomeio da folhagemverde (muitos animais que se alimentam de frutas têm a capacidade de distinguir essas cores) e passa a ser maismacio e adocicado, acumulando reservas nutri-tivas (açúcares, por exemplo). a cor do fruto maduro e suas substâncias nutritivas atraem animais para comê-lo, lançan-do fora as sementes, que podem já estar prontas para germinar. quando são engolidas, as semen-tes geralmente não são digeridas e saem com as fezes. essas mudanças nos frutos são, portanto, adaptações, surgidas ao longo da evolução, que facilitam a dispersão das sementes. 27.14 mamoeiro commamões (cerca de 20 cm de comprimento) verdes e alguns maduros. fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/ acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 306 6/21/12 1:45 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 307 4 as sementes a semente possui uma casca que protege o embrião contra a desidratação e tambémcontra animais, fungos e bactérias. contém, ainda, uma reserva nutritiva para a futura plantinha, na forma de amido, óleos ou proteínas. por isso as sementes são tão atraentes como alimento para muitos animais, inclusive a espécie humana. na semente, além das partes que vão originar a raiz, o caule e as folhas da planta (ou seja, o embrião), encontramos os cotilédones. cotilédones são folhas es-peciais com função de armazenar nutrientes ou transferi-los do endosperma para o embrião. nas plantas conhecidas como dicotiledôneas (atualmente, temsido usado o ter-mo eudicotiledônea em vez de dicotiledônea) há dois cotilédones, que, em geral, são bem desenvolvidos e contêm a reserva de alimento para o embrião. nas monocotiledôneas há apenas um cotilédone, que absorve os nutrientes do endosperma e os passa para as regiões de crescimento do embrião. observe a figura 27.15. cotilédone vem grego kotyledon, que significa ‘côncavo como uma taça’. dicotiledônea, monocotiledônea o prefixo di indica ‘dois’ e mono, ‘um’. endosperma cotilédone embrião monocotiledônea (milho). embrião da planta cotilédones dicotiledônea (feijão aberto ao meio). hiroe sasaki/arquivo da editora 27.15 ilustração de sementes de monocotiledôneas e de dicotiledôneas (figura sem escala; cores fantasia). na foto, feijão aberto ao meio (semente com cerca de 1,5 cm de comprimento). fabio colombini/acervo do fotógrafo mais de 70% das espécies de angiospermas pertencem ao grupo das dicotile-dôneas. esse grupo inclui a maioria das árvores e dos arbustos e muitas ervas. os exemplos são muitos: feijão, soja, ervilha, rosa, maçã, café, girassol, margarida, fumo, batata, tomate, cenoura, mandioca, pimenta, pimentão, algodão, couve, berinjela, agrião, repolho, morango, alface, entre outros. a maioria das monocotiledôneas é formada por plantas herbáceas. há poucas árvores nesse grupo. são exemplos de monocotiledôneas arbóreas as palmeiras, como o coqueiro-da-bahia, os palmiteiros e a carnaubeira. entre as monocotiledô- neas herbáceas encontramos os cereais—arroz, milho, trigo e centeio—, que formam a base da alimentação humana. outros exemplos demonocotiledôneas são o bambu, o capim, o abacaxi, a cebola, as orquídeas e a cana-de-açúcar. agerminaçãodasementeéoprocessopeloqual oembrião retomaseucrescimen-to e se desenvolve em uma nova planta. isso ocorre quando as condições do ambiente são favoráveis—quando há água suficiente e temperatura adequada, por exemplo. as plantas herbáceas são plantas de pequeno porte, com caule tenro e flexível (herbáceo vem do latim herba, que significa ‘erva’). telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 307 6/21/12 1:45 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 308 cotilédones a semente usa a reserva de alimento para crescer. as raízes crescem rapidamente e absorvem água e sais minerais do solo. com o crescimento do caule e o desenvolvimento das folhas, a planta começa a realizar fotossíntese. plantas adultas foridas (a planta adulta atinge de 70 cm a 90 cm de altura). hiroe sasaki/arquivo da editora 27.16 representação ilustrativa da germinação de uma semente de feijão, que possui cerca de 1,5 cm de comprimento. (os elementos ilustrados não estão na mesma escala; cores fantasia.) a água é essencial para a germinação da semente. semela, as reações químicas necessárias para as atividades das células não podemocorrer, já que a semente está quase totalmente desidratada (emgeral, a semente temapenas 10% de água, oume-nos). veja a figura 27.16. algumas sementes passam por um período de dormência e só germinam após certos estímulos do ambiente. as sementes das regiões frias, por exemplo, só germi-nam depois de ficar longo tempo expostas ao frio. essa adaptação permite que a planta se desenvolva somente após o inverno, quando a temperatura e outras condi-ções ambientais são adequadas. outras sementes (as de regiões secas) brotamape-nas na época das chuvas, quando há muita água disponível. planta de feijão brotando. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo ciência e tecnologia o polimento dos cereais para melhorar o aspecto de produtos como o arroz, o pão e a farinha e conservá-los por mais tempo, os grãos passam por um processo de poli-mento. com isso, perdem parte das vitaminas, dos sais, das proteínas e das fibras. no caso do arroz, há processos que fazem os nutrientes penetrarem na semente antes que a casca seja retirada. no pão branco industrializa-do, as vitaminas, os sais minerais e as fibras per-didos no polimento podem ser acrescentados na forma sintética. há também a opção de consumir produtos feitos com grãos integrais, sem polimento, como o pão integral e o arroz integral. ciência e ambiente a importância da botânica o conhecimento de botânica não é importante apenas para os que realizam pesquisas nessa área. ele se aplica tambémemagronomia, embiotecnolo-gia, em farmácia, nos estudos de ecologia e de ava-liação de impactos ambientais. a maioria das espécies de plantas está nas florestas tropicais. com a destruição dessas flo-restas, muitos medicamentos podem se perder. além disso, as espécies selvagens podem ser cruzadas com espécies domésticas para obter espécies mais resistentes e mais produtivas. dependemos, portanto, da biodiversidade para nossa alimentação, nossa saúde e nossa so-brevivência. por isso o desenvolvimento eco- nômico tem de preservar a biodiversidade, para o bem das futuras gerações. telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 308 6/21/12 1:45 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 309 atividades 1. como se chamam as folhas modificadas que for-mam o cálice e a corola de uma flor? 2. em uma flor, onde são produzidos os grãos de pólen? e a oosfera? 3. como se chama o processo pelo qual os grãos de pólen chegam até o estigma de uma flor? 4. muitas flores possuempétalas coloridas e perfu-madas e produzem néctar. para as plantas, quais são as vantagens dessas características? 5. como os núcleos espermáticos (os gametas mas-culinos) chegamatéaoosfera (ogameta feminino)? 6. após a fecundação, que partes do gineceu origi-nam a semente e o fruto? 7. no caderno, organize a ordem dos acontecimen-tos: fecundação, polinização, formação do fruto, crescimento do tubo polínico, formação do grão de pólen. 8. explique a diferença entre o termo fruto, usado em biologia, e o termo popular fruta. 9. as letras nas fotos abaixo indicam dois frutos e um pseudofruto. em seu caderno, identifique o que cada letra indica, explicando também a dife-rença entre esses dois termos. 27.17 khomulo anna/ shutterstock/glow images b c a 10. muitos frutos são comidos por aves, como o da foto abaixo. que vantagem isso traz para a planta? 27.18 saírade lenço (tangaracyanocephala; cercade 11 cmdecomprimento) sobremamão. fabio colombini/acervo do fotógrafo 11. dê um exemplo de planta que espalha suas se-mentes sem depender de animais. explique como isso ocorre. 12. qual é a diferença mais evidente entre a semente das dicotiledôneas (eudicotiledôneas, pela ter-minologia atual) e a das monocotiledôneas? 13. leia o texto abaixo e depois responda à questão. no almoço, pedro comeu uma salada feita com alface, tomates, pimentões, pepinos, rodelas de cebola, comazeite de oliva. oprato principal foi de cenoura e beterraba cozidas e um pedaço de frango, acompanhado de creme de milho. já ana preferiu, em vez do creme, um purê de batatas, e sandro trocou o creme por um pirão feito de fari-nha de mandioca. para beber, pedro e ana toma-ram suco de laranja, e sandro, suco de caju. como sobremesa, pedro escolheu uma fatia demamão, ana, um doce de batata-doce, e sandro, uma compota de figos. agora, identifique no caderno quais dos alimentos mencionados correspondem a: a) raízes d) frutos b) caules e) pseudofrutos c) folhas trabalhando as ideias do capítulo fabio colombini/ acervo do fotógrafo atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 309 6/21/12 1:45 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 310 observe a figura abaixo. a) no caderno, escreva o nome das partes indi-cadas nas plantas da figura 27.20 e explique a função de cada uma. b) escreva tambémos nomes das partes indica-das na ilustração abaixo. identificando plantas 1. observe a figura 27.19. nela estão representados grupos de plantas que você estudou (briófitas, pteridófitas, gimnospermas, angiospermas). os números que estão entre parênteses indicam quantas vezes a figura é maior ou menor que a planta original. identifique no caderno a que gru-po pertence cada um dos organismos da figura. ( x 1 8 ) (x 1) a d b c ( x 1 3 ) ( x 1 950 ) ( x 1 4 ) 27.19 figurasemescala. cores fantasia. 2. aindadeacordocomafigura27.19, indiquenocaderno: a) quais dos grupos não apresentam vasos condutores de seiva? b) quais dos grupos não dependem da água para a fecundação? c) qual é o grupo que produz sementes, mas não produz frutos? d) qual grupo produz frutos? e) em qual grupo aparece uma estrutura cha-mada de prótalo? f ) em qual grupo aparece uma estrutura conhe-cida como pinhão? g) quais são os grupos que não apresentam sementes? h) quais são os grupos que produzem tubos po-línicos? 3. agora, no caderno, indique a que grupo se refere cada letra no esquema abaixo (“avasculares” significa sem vasos condutores de seiva, e “vas-culares”, com esses vasos). plantas avasculares (a) com sementes com frutos (b) vasculares sem sementes (d) sem frutos (c) identificando partes de angiospermas ingeborg asbach/arquivo da editora ingeborg asbach/arquivo da editora 27.21 cores fantasia. 3 5 4 2 1 1 2 6 5 4 1 3 2 a ingeborg asbach/arquivo da editora 7 27.20 figurasemescala. cores fantasia. b telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 310 6/21/12 1:45 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 311 identificando grupos de seres vivos o gráfico ao lado dá uma ideia do número de es-pécies conhecidas em alguns grupos de organis-mos. estima-se que o número total possa ser de mais de 14 milhões. então, em relação às espé-cies conhecidas, responda: a) qual o grupo commaior número de espécies? b) qual o número total de espécies do reino animal? c) quais os grupos que aparecem no gráfico que podem ser classificados como protistas? d) em que grupos há seres autotróficos? e) qual grupo não é classificado em nenhum dos reinos? 1. na foto abaixo, visitantes do jardim botânico da alemanha observam a maior flor do mundo da planta conhecida como titan arum (amorpho-phallus titanum). a flor chega a medir 3 metros e pode pesar até 75 kg. ela emite um cheiro de car-ne podre que atrai moscas. que vantagem esse cheiro traz para a planta? 2. uma garota estava “roxa” de fome e mal podia esperar para “atacar” tanta comida gostosa: sa-lada de alface, tomate, cenoura e beterraba, carne assada com batata cozida e farinha de mandioca, laranjada, cajuada, doce de batata-doce, compo-ta de figo. ela e seu namorado já haviam devora-do um pacote de castanha-de-caju, que só ser-viu para abrir mais o apetite. entre os diversos alimentosmencionados, identi-fique os que são derivados de raízes, de caules, de folhas, de flores e de frutos. 3. a forma da flor da orquídea (cerca de 2,5 cm de largura), que aparece na foto abaixo, lembra a fêmea de uma espécie de vespa. a semelhança é tão grande que o macho da vespa é facilmente enganado e, pensando tratar-se de uma fêmea de sua espécie, tenta acasalar com a flor. expli-que como isso pode contribuir para a reprodu-ção da planta. 27.24 macho da vespa eucera longicornis sobre flor da orquídea ophrys scolopax (cerca de 2,5 cm de largura). claude nuridsany & marie perennou/ science photo library/latinstock 4. algumas vagens “estouram” quando ficam ma-duras e as sementes são jogadas para longe. que vantagem isso traz para a planta? 5. observe a seguir a foto de uma abelha (cerca de 1,4 cm de comprimento). pense um pouco mais federico gambarine/corbis/latinstock 27.23 fungos bactérias vírus algas insetos plantas protozoários outros animais 751 000 248000 30800 69000 4800 1 000 26900 281 000 27.22 telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 311 6/21/12 1:45 pm

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capítulo 27 • angiospermas: fores, frutos e sementes 312 atividade em grupo escolhamumdos temas abaixo para realizar uma pesquisa em livros, cd-roms, internet, etc. de-pois, façam uma apresentação, com fotos (ou ví-deos) e ilustrações, para a comunidade escolar. 1. em sua escola ou em algum outro lugar perto de sua casa há árvores? procurem saber o nome popular dessas ár-vores e descubram a que grupo de vegetais elas pertencem. anotem o nome delas e dos respectivos grupos em uma folha de caderno. façam o mesmo com as plantas herbáceas que vocês têm em casa ou que existem no jardim da escola: identifiquem e classifiquem devidamente cada uma. registrem o nome delas e o grupo a que pertencem. depois, façam um quadro (tabela) com os re-presentantes dos diferentes grupos, incluindo as características típicas de cada um. selecionem algumas plantas da lista (umas cinco, entre árvores e plantas herbáceas) para fotografá-las ou desenhá-las. depois, bus-quemmais informações sobre elas. 2. façam uma lista das plantas venenosas e expliquem o que elas causam no organis- mo humano. 3. preparem uma lista de medicamentos extraí-dos de plantas, mencionando a importância deles e as plantas das quais são extraídos. em seguida, escrevam um texto em defesa da preservação das florestas tropicais. 4. pesquisem em que regiões do brasil são en-contradas as seguintes frutas: açaí, buriti, guaraná, cupuaçu, pupunha, taperebá, acero-la, cacau, caju, coco, dendê (coco-de-dendê), graviola, umbu, guabiroba, jabuticaba, jenipa-po, pequi, abacate, jaca, pitanga. falem também um pouco sobre cada fruta: entre outras características, expliquem como ela é consumida. 27.25 heidi & hans-jurgen kock/ minden pictures/ latinstock a) o que pode ser o material amarelo aderido ao corpo do inseto? explique. b) porqueaaplicaçãode inseticidasnocampopode prejudicar a reproduçãodealgumasplantas? 6. plantas polinizadas pelo vento produzem, emge-ral, mais grãos de pólen do que plantas poliniza-das por insetos. isso significa que as primeiras produzemmais descendentes do que as últimas? justifique sua resposta. 7. opeso da abelha (cerca de 1,4 cmde comprimen-to) da figura a seguir faz descer a pétala e você pode notar que uma estrutura comprida da flor passa a encostar na parte de trás do abdome do inseto. qual seria essa parte comprida e que van-tagem isso traz para a planta? 27.26 8. o visco é uma planta que germina e cresce sobre os troncos das árvores, retirando delas a seiva. seus frutos são comidos por aves e contêm um líquido viscoso (“grudento”), que faz muitas se-mentes grudarem no bico da ave. a partir dessas informações, tente explicar como o visco conse-gue se instalar no tronco das árvores. 9. um aluno mostrou ao professor um pozinho amarelo que ele havia colhido de uma samambaia e perguntou se aquilo era pólen. o que o profes-sor deve ter respondido? claude nuridsany & marie perennou/science photo library/latinstock telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 312 6/21/12 1:45 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 313 mexa-se! você sabe que somos bastante dependentes das plantas. então, escreva uma pequena redação paramostrar como as plantas são importantes no nosso dia a dia, na tecnologia, etc. mas não vale mencionar a importância na alimentação! aprendendo com a prática nesta atividade, você vai observar as partes de uma flor. faça este experimento sob a orienta- ção do professor ou com o acompanhamento de um adulto. material • duas flores grandes da mesma espécie, com pedúnculo (compre-as em uma floricultura), as quais podem ser: azaleias, hibiscos (mimo-de- -vênus) ou palmas-de-santa-rita (gladíolo). • cinco folhas brancas de papel • pinça • gilete • estilete ou agulha de costura • fita adesiva • lupa de mão (lente de aumento) procedimentos • emprimeiro lugar, observe a flor inteira. identifi-que as partes dela (cálice, corola, androceu, gi-neceu). conte o número de pétalas e sépalas. registre todas essas informações em uma fo-lha de papel. verifique também se a flor tem perfume e anote. nessa mesma folha prenda a flor com a fita adesiva, sem o pedúnculo. • com o auxílio de gilete, estilete ou pinça separe as partes da outra flor. comece pela parte mais externa. prenda o cálice e a corola abertos com a fita adesiva, em folhas de papel separadas, e identifique as partes. • sacuda o estame. repare se cai algum pozinho. se houver microscópio na escola, separe o po-zinho emuma folha de papel e depois o observe ao microscópio, junto com o professor. cole o estame em uma folha de papel e identifique as partes dele. • com a ajuda do professor, corte a parte dian-teira do gineceu utilizando o estilete ou a agu-lha de costura. com o auxílio da lupa, identifi-que o que existe no interior dele. em outra fo-lha de papel desenhe o que você observou. depois, prenda o gineceu na folha de papel e identifique as partes dele. • anote as funções de cada parte da flor. 5. com o apoio dos professores de ciências, história, geografia, literatura e arte, façam uma pesquisa sobre a árvore conhecida como pau-brasil. descubram, por exemplo: seu nome científico; sua utilização pelo ser huma-no e a história de sua exploração pelos euro-peus; a relação entre a exploração do pau- -brasil e amata atlântica; o que foi, na literatu-ra, o manifesto pau-brasil, etc. procurem saber se, em sua região, existe alguma instituição educacional (por exemplo, uma univer-sidade, ummuseu, umcentro de ciências) que tra-balhe com o tema “flora brasileira” ou que mante-nha uma exposição sobre esse tema, e verifiquem se é possível visitar o local. como opção, podem ser pesquisados na internet sites de universida-des, museus, etc. que disponibilizem uma exposi-ção virtual sobre as plantas da flora nacional. 6. pesquisem o que é hidroponia. telaris_ciencias_7ano_298a313_u04c027.indd 313 6/21/12 1:45 pm

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314 o ambiente terrestre capítulo 28 observe a figura 28.1. veja que, no norte da américa do sul, há uma região esverdeada: é a floresta amazônica. na parte central, ao norte da áfrica, está o saara, o maior deserto do mundo. cada uma dessas regiões possui uma vegetação típica. florestas, desertos, campos... pode-se dividir o ambiente terrestre em grandes regiões, que se caracterizam por determinadas condições de clima e por grupos de animais e plantas adaptados ao ambiente. essas grandes regiões são chamadas de biomas (do grego bios, ‘vida’, e oma, ‘proliferação’). florestas, desertos… que outros biomas você conhece? onde eles estão e como se caracteriza sua vegetação e seu clima? você conhece os principais biomas brasilei-ros e suas características? a questão é 28.1 imagem da terra montada com informações coletadas por satélite. tom van sant/gp/science photo library/latinstock telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 314 6/21/12 1:41 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 315 1 a influência do sol no clima a temperatura, a umidade do ar, os ventos, a chuva e a pressão atmosférica, en-tre outros fatores, fazem parte do clima de uma região. os seres vivos de um local não são afetados apenas por outros organismos que convivem com ele, mas também pelos elementos não vivos desse ambiente, como o clima e o solo. todos os seres vivos e a parte não viva de um ambiente (água, minerais do solo, luz, etc.), assim como as relações entre esses componentes, formam um ecossiste-ma, como uma lagoa ou uma floresta. estudando a distribuição de seres vivos no planeta, nota-se que a comunidade do polo sul, por exemplo, é bastante diferente daquela que se encontra na amazônia. isso ocorre porque o clima e outros fatores físicos dessas duas regiões sãomuito dife-rentes. e, como se sabe, os organismos estão adaptados ao ambiente em que vivem. o clima de uma região depende de vários fatores. um deles é a latitude, ou seja, a distância dessa região ao equador. quantomais próxima do equador, mais quente é a região; quantomais afastada, mais fria ela é. isso porque em torno da linha do equa-dor a incidência dos raios solares é mais direta, e assim essa região recebe mais luz e calor do que as regiões mais afastadas do equador, onde os raios solares incidem mais inclinados. veja a figura 28.2. equador é uma linha imaginária que divide o planeta em duas metades: o hemisfério norte e o hemisfério sul. outono no hemisfério norte, primavera no sul. verão no hemisfério norte, inverno no sul. inverno no hemisfério norte, verão no sul. primavera no hemisfério norte, outono no sul. ilustrações: luís moura/arquivo da editora eixo da terra luz do sol linha do equador 28.2 as estações do ano ocorrem por causa da inclinação do eixo da terra (uma linha imaginária que atravessa o planeta de um polo geográfico a outro) em relação ao plano de sua trajetória ao redor do sol. (figura sem escala. a órbita da terra é apenas um pouco elíptica; se representada em escala, pareceria quase um círculo. cores fantasia.) a luz e o calor que a terra recebe do sol são influenciados tambémpela inclinação do eixo da terra. observe a figura 28.2: quando o polo norte está inclinado para o sol, o hemisfério norte é atingidomais diretamente pelos raios solares e recebemais luz e ca-lor. por isso ele se aquecemais que o hemisfério sul. nessa situação, é verão no hemis-fério norte e inverno no hemisfério sul, e os dias tendem a ser mais longos nas regiões mais ao norte da linha do equador do que nas regiõesmais ao sul. a inclinação do eixo da terra é de cerca de 23,5 graus em relação a uma linha perpendicular ao plano da órbita da terra. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 315 6/21/12 1:41 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 316 seis meses depois, é o hemisfério sul que recebe mais luz e calor. nessa situa-ção, é verão no hemisfério sul e inverno no hemisfério norte. há duas posições na órbita terrestre emque ambos os hemisférios são ilumina-dos da mesma forma pelos raios do sol. em um dos hemisférios será outono, e no outro será primavera. observe que nas regiões próximas à linha do equador não há grande diferença no ângulo de incidência dos raios solares. é por isso que nessas regiões não ocorrem grandes variações climáticas ao longo do ano. o clima depende também da altitude — o pico de uma montanha é mais frio que sua base ou algum local baixo, próximo ao nível do mar. depende ainda de fatores como o calor transportado pelas correntesmarítimas e pelasmassas de ar da atmos-fera, ou a distância entre determinada região e o mar ou algum lago. observe na figura 28.3 a localização dos principais biomas terrestres do planeta. cada um deles possui vegetação e animais típicos. agora você vai conhecer um pouco dos vegetais e animais que vivem nesses biomas. a região do planeta onde os organismos habitam recebe o nome de biosfera. no hemisfério que acaba de passar pelo verão, será outono. a temperatura vai diminuindo, e a vida das plantas e dos animais se altera: as folhas das árvores começam a cair e alguns animais migram para outras regiões. enquanto isso, no outro hemisfério a temperatura começa a subir. muitas árvores voltam a ficar cobertas de folhas e flores. florestas tropicais campos e savanas desertos tundra taiga florestas temperadas oceano atlântico oceano índico oceano pacífico oceano pacífico n o l s 0 2 500 5 000 escala quilômetros principais biomas da terra cores fantasia n o l s 0 600 1 200 escala quilômetros biomas brasileiros cerrado caatinga floresta amazônica outras formações mata atlântica complexo do pantanal mata dos cocais mata de araucárias pampa oceano atlântico 28.3 kln artes gráficas/arquivo da editora; fontes: world reference atlas. london, dorling kindersley, 2003; ibama, 2008. principaisbiomas daterra telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 316 6/21/12 1:41 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 317 2 tundra a tundra ocupa a região ao redor do polo norte (tundra significa, em finlandês, ‘colina ártica’). o solo permanece congelado a maior parte do tempo, mas, durante o verão, uma fina camada do solo descongela e surge uma vegetação rasteira (musgos, liquens, capim). entreosanimais, há insetos, pássaros, caribus, lemingues, urso-branco, lebre ártica, raposa polar e lobo ártico. no inverno, as aves e alguns mamíferos migram para regiões mais quentes. 28.4 paisagemde tundra naamérica donorte (alasca) onde se vê umcaribu (rangifer tarandus, tambémchamado de rena americana; 1,20ma 2,20m de comprimento, fora a cauda). no inverno, o caribu escava o solo gelado à procura de liquens e raízes. o termo caribu temorigememuma língua indígena norte-americana e significa ‘animal que escava a neve’. 3 taiga a taiga, ou floresta de coníferas, localiza-se ao sul da tundra, emáreas do canadá, da sibéria e dos estados unidos. por estar mais perto do equador, re-cebe maior quantidade de energia solar que a tundra. há gimnospermas, como o pinheiro, a sequoia e o abeto (figura 28.5). wolfgang kaehler/corbis/latinstock galen rowell/corbis/latinstock d george d. lepp/corbis/latinstock b a c yann arthus-bertrand/corbis/latinstock 28.5 (a) aspecto da vegetação da taiga (sibéria); (b)marmotas (marmota sp.; 30 cma 50 cmde comprimento, fora a cauda): pequeno roedor; (c) esquilo vermelho (sciurus vulgaris; 20 cma 25 cmde comprimento, fora a cauda): animal muito ágil, escapa dos perigos subindo nas árvores, onde faz sua toca; armazena pinhas e frutos secos para se alimentar no inverno; (d) urso-pardo (ursus arctos; 2ma 3mde comprimento): no inverno, ele dorme emantémseumetabolismo devido à sua gordura. ingo arndt photography/latinstock telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 317 6/21/12 1:41 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 318 as folhas dessas árvores são protegidas por uma camada de cera que diminui a perda de água por transpiração. no inverno a água do solo está congelada, por isso as plantas não conseguem repor a água perdida pela transpiração. o formato das folhas também está adaptado ao clima frio. elas são finas e com-pridas, em forma de agulha. desse modo, a área de transpiração é menor, o que tam-bémajuda a diminuir a perda de água no inverno. alémdisso, o formato de agulha das folhas impede o acúmulo de neve sobre elas: como os ramos são mais flexíveis, eles se curvam, em vez de quebrar, e deixam a neve cair. a fauna é mais rica que a da tundra, com insetos, aves, lebres, alces, renas, ratos silvestres e musaranhos, que servem de alimento a carnívoros, como martas, linces, lobos e ursos-pardos. taiga, em russo, designa a região que é coberta de coníferas. 4 florestas temperadas as florestas temperadas localizam-se nas regiões de clima temperado, com as quatro estações do ano bem definidas, como algumas áreas dos estados unidos, da europa, da ásia e da américa do sul (veja a figura 28.6). 28.6 (a) vista de floresta temperada na europa (alemanha); (b) gato selvagemeuropeu (55 cma 80 cmde comprimento, fora a cauda; ao anoitecer, ele caça esquilos, coelhos e ratos; pode comer até vinte desses animais emuma noite); (c) panda (1,60ma 1,90mde altura; animal raro que vive nasmontanhas do sul dachina; come quase exclusivamente folhas e brotos de bambu). amaioria das florestas temperadas caracteriza-se pela perda das folhas das ár-vores no fim do outono, o que reduz a perda de água no inverno. as folhas voltam a crescer na primavera. lá se encontram vários invertebrados, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, como ratos silvestres, marmotas, veados, ursos, gambás, pumas, lobos, linces, raposas, ga-tos selvagens e esquilos. steve austin; papilio/corbis/latinstock frans lanting/minden pictures/latinstock frank ihlow/keystone a b c telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 318 6/21/12 1:41 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 319 5 mata de araucárias uso preferencial uso em manual do professor pb a mata, ou floresta, de araucárias, também chamada de mata dos pi-nhais, ou pinheiral, é uma floresta de clima temperado, que se encontra nas regiões demaior altitude no sul e sudeste do brasil (estados do paraná, san-ta catarina, rio grande do sul e são paulo). a espécie que predomina é o conhecido pinheiro-do-paraná. o pinheiro não perde as folhas no inverno, pois elas são cobertas por uma substância impermeável. veja a figura 28.7. além do pinheiro-do-paraná, encontram-se, na mata de araucárias, outras espécies vegetais: a canela, a imbuia, a erva-mate, o cedro, o angico, a gameleira e a samambaiaçu. entre os animais há várias espécies de insetos, aves, como a gralha- -azul e o sabiá, e mamíferos, como o tatu. muitas das espécies se alimentam do pinhão, que é a semente do pinheiro. a intervenção humana devastou boa parte da mata de araucárias para retirar madeira e cultivar plantações de eucaliptos e pinheiros diferentes do pinheiro-do-paraná, utilizados na produção de móveis e papel. por causa da modificação do ambiente natural, muitas espécies de animais estão amea-çadas de extinção. 28.7 acima gralha-azul (cerca de 40 cmde comprimento) e abaixo aspecto damata de araucárias. 6 florestas tropicais as florestas tropicais localizam-se em várias áreas na zona delimitada pelos trópicos de câncer e de capricórnio, ao longo e em torno do equador. nessa região, o clima é quente e úmido. na amazônia, por exemplo, as temperaturas oscilam entre 14 ºc e 42 ºc, commédia de 28 ºc. a umidade relativa do ar pode chegar a 99%, com chuvas frequentes e abundantes durante boa parte do ano. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 319 6/21/12 1:41 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 320 a floresta amazônica, com 60% de sua área em território brasileiro, é a maior floresta tropical domundo— representa um terço da área global de florestas tropicais. com seus rios, lagos e riachos, constitui uma grande reserva de água doce da terra. veja a figura 28.8. há árvores altas, como cedro, virola, buriti, açaí, bacuri, cumaru, jatobá, serin-gueira e castanheira-do-pará. na superfície das áreas tomadas pelas águas encon-tra-se a vitória-régia, vegetal com folhas circulares flutuantes que podem chegar a 2 metros de diâmetro. reveja a figura 28.8. entre osmamíferos são comuns os primatas (guariba, barrigudo e outrosmaca-cos), os carnívoros (onça-pintada ou jaguar, cachorro-do-mato-vinagre, quati, furão, jaguatirica, suçuarana ou onça-parda), tamanduás (que se alimentam de cupins), preguiças (que comembrotos de embaúba), esquilos, veados (galheiro, mateiro e ca-tingueiro), porcos-do-mato (queixada e caititu) e mamíferos aquáticos (peixe-boi, boto, lontra e ariranha). veja a figura 28.9. existe grande variedade de aves, como mutuns, tucanos, araras, papagaios, ja-cus e pássaros. entre os répteis, há lagartos, jacarés, tartarugas e serpentes (sucuri, jiboia, surucucu e jararaca). existem também vários anfíbios (sapos, rãs e pererecas), peixes (pirarucu, tucunaré, pacu, tambaqui) e uma infinidade de invertebrados. reveja a figura 28.9. vista aérea da floresta amazônica e do rio negro. uacari-vermelho (cacajao calvus: 40 cm a 45 cm de comprimento, fora a cauda). araracanga (ara macao; até 90 cm de comprimento). pirarucu (arapaima gigas; até 3 m de comprimento). gato-do-mato (leopardus wiedii; 30 cm a 48 cm de altura). castanheira-do-pará (bertholletia excelsa; 30 m a 50 m de altura). vitórias-régias (victoria amazonica; até 2 m de diâmetro). 28.8 vista aérea da floresta amazônica e algumas plantas dessa região. 28.9 fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo fotos: fabio colombini/ acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 320 6/21/12 1:41 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 321 outra floresta tropical, a mata atlântica, que acompanha o litoral brasileiro, foi bastante devastada pela ação humana. atualmente, restam apenas cerca de 7% da mata original. veja a figura 28.10. entre as árvores, há o jequitibá-rosa, a quaresmeira, o fedegoso, o ipê, a embaú-ba, a palmeira-juçara (dentro dela encontra-se o palmito), a canela, o jacarandá, o ce-dro e a peroba. na mata atlântica vivem diversos mamíferos, muitos ameaçados de extinção: marsupiais (como o gambá e a cuíca-d’água), primatas (como omuriqui, omico-leão, o mico-leão-dourado, o sagui-preto e o macaco-prego), guaxinins (mão-pelada), quatis, onças-pintadas, gatos-do-mato, cachorros-do-mato-vinagre, suçuaranas, caxinguelês, cutias, ouriços-cacheiros, porcos-do-mato, tatus, pacas, tamanduás- -mirins, capivaras, antas e preguiças. e aves, como o macuco, o inhambu, os patos selvagens, os gaviões, o mutum, a saracura, o tié-sangue, o sanhaço, a araponga, muitas espécies de beija-flor e a saíra-de-sete-cores. fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo roberto loffel/arquivo da editora dilmar cavalher/strana/arquivo da editora 28.10 vista aérea de mata atlântica e de uma de suas plantas, o ipê-amarelo (em geral, de 8 m a 10 m de altura), e alguns animais que são encontrados na região: saíra-de-sete-cores (tangara seledon; emmédia, 15 cm de comprimento), mico-leão-dourado (25 cm a 35 cm de comprimento, fora a cauda) e onça-pintada (1,90 m a 2,10 m de comprimento, fora a cauda). telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 321 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 322 a riqueza das florestas tropicais na zona tropical a vegetação cresce o ano todo. é variada e exuberante, com árvores que chegam a atingir 60 metros de altura. existe, portanto, alimento farto o ano todo para os animais herbívoros. o clima quente facilita a sobrevivência dos in-vertebrados e dos vertebrados ectotérmicos: o calor mantém o organismo deles em uma temperatura que permite a atividade constante. em uma floresta tão densa, cerca de apenas 1% da luz emitida pelo sol atin- ge o solo. por isso quase não há plantas rasteiras. esse é o ambiente ideal para os animais que voam ou vivem nas árvores e se alimentam de frutos, sementes ou folhas. há grande variedade de macacos, pássaros, lagartos, preguiças, cobras e insetos. a riqueza das florestas tropicais é justamente a imensa biodiversidade que aí se encontra. a amazônia tem a maior variedade de espécies de primatas, jacarés, anfí-bios, roedores, insetos, lagartos e peixes de água doce do mundo. ciência e ambiente a devastação da mata atlântica desde o início da colonização, a mata atlân-tica foi o ecossistema que mais sofreu com a ação humana. a extração do pau-brasil (usado como fonte de corante vermelho para tecidos), o ciclo da cana-de-açúcar e o do café, a minera-ção, a extração de madeiras nobres, a pecuária, a caça predatória e a ocupação de cidades (cerca de 2/3 da população vivem em áreas original-mente ocupadas pela mata atlântica) foram os principais fatores da devastação ecológica dessa região. restam apenas cerca de 7%, pouco mais de 10 000 km 2 , transformados em parques esta-duais e nacionais, protegidos por lei. outro problema é a fragmentação do res-tante da floresta, isto é, a divisão da sua área em partes isoladas por desmatamento para pecuá-ria, extração da madeira, etc. com isso, o tama-nho das populações naturais fica reduzido, o que dificulta a sobrevivência de várias espécies. uma das maneiras de diminuir esse impacto da frag-mentação é a criação de corredores ecológicos, que facilitam o trânsito dos animais entre duas áreas naturais. junto com o cerrado, a mata atlântica é o ecossistema mais ameaçado do mundo, ao mes-mo tempo que é um dos 34 hotspots (“pontos quentes”, em inglês), ou seja, regiões de grande biodiversidade e ameaçadas de extinção. ela apresenta também muitas espécies endêmicas (exclusivas desse bioma). para ser considerado um hotspot, um ecossistema deve ter pelo me-nos 1 500 espécies endêmicas de plantas e ter perdido 70% ou mais de sua área original. embo-ra correspondam a menos de 3% da superfície do planeta, os hotspots abrigam cerca de metade de todas as espécies de plantas e 40% das espécies de vertebrados terrestres. apesar de toda essa diversidade de espécies, o solo das florestas tropicais compõe-se, na maior parte, de uma massa de areia e argila, pobre em nutrientes mi-nerais. sobre essamassa há apenas uma camada fina de húmus (com30 centímetros de espessura, no máximo), rica em nutrientes, que se forma pela decomposição de restos de plantas e animais. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 322 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 323 então, como se explica a rica diversidade das florestas tropicais? a resposta está no equilíbrio ecológico. no solo quente e úmido, as bactérias, os fungos e outros seres decompositores, protegidos da luz solar direta, reproduzem-se rapidamente o ano todo. nessas condições, a decomposição dos restos de animais e vegetais torna-semuito rápida. folhas que caemno solo são logo transformadas emsubstânciasmi-nerais. e substâncias são absorvidas pelas plantas e utilizadas em seu crescimento pela fotossíntese e outras transformações químicas. a decomposição rápida e cons-tante é fundamental para a manutenção da vida na floresta. a destruição das florestas tropicais onzemil quilômetros quadrados: essa é a área aproximada de florestas tropicais destruída por ano para dar lugar a lavouras e pastos, extração de minérios, forneci-mento de madeira ou construção de estradas. calcula-se que, no brasil, cerca de 10% da floresta amazônica já tenha desapa-recido. da mata atlântica, outra floresta tropical brasileira, pouco sobrou. se nada for feito, até 2020 cerca de 80% das florestas poderão ser extintas. veja a figura 28.11. as florestas tropicais ocupam apenas 7% da superfície dos continentes, mas contêmmais espécies que todos os outros biomas juntos; são, portanto, regiões com maior concentração de espécies. e é por isso que precisam ser preservadas. nas florestas tropicais uma folha pode ser decomposta em cerca de dois meses. em uma floresta temperada esse mesmo processo pode demorar de um a sete anos. pode-se dizer, então, que a parte viva da floresta é sustentada por sua parte morta. a cobertura vegetal das florestas tropicais diminui a erosão do solo, que é o des-gaste da superfície provocado pela chuva, vento e outros fatores. a copa das árvores impede que a chuva caia diretamente no solo, e as raízes ajudam a reter a água que es-corre com a chuva e arrasta partículas do solo. quando as árvores são derrubadas, a erosão se acelera. a chuva e o vento carregam consigo sais minerais e húmus e provo-camadiminuiçãoda fertilidadedosolo. nãosepodeesquecer queamaioriadosnutrien-tes da floresta se origina da decomposição dos organismos mortos. portanto, a floresta só semanterá intacta enquanto houver vegetação para reciclar esses nutrientes. além disso, a terra levada pela chuva pode se acumular no fundo dos rios e faci-litar o transbordamento e a ocorrência de inundações. esse acúmulo de terra nos rios é chamado de assoreamento. geralmente, para se desmatar uma floresta costuma-se incendiar as árvores. são as queimadas, omeiomais rápido e barato de limpar a área para a agricultura. mas as queimadas não destroem apenas as árvores. elas tambémmatam os organismos a vegetação nas margens de rios, riachos, represas e outros corpos de água é denominada mata ciliar ou mata de galeria. essa mata também ajuda a segurar a terra, diminuindo a erosão. portanto, se essa vegetação for retirada, pode haver transbordamento de um rio, por exemplo. assim, da mesma forma que os cílios protegem nossos olhos, essa mata protege os corpos de água. fabio colombini/acervo do fotógrafo 28.11 queimada na floresta amazônica. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 323 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 324 que fazem a decomposição e reciclam os nutrientes. o resultado é que os sais mine-rais que se encontramnas cinzas dão ao solo uma fertilidade apenas passageira. con-sequentemente, não havendo mais acúmulo de folhas nem animais mortos, não há reciclagem, e a fertilidade desaparece com o tempo. as queimadas produzem também grande quantidade de gás carbônico, que vai se somar ao gás carbônico produzido por veículos e indústrias. esse gás dificulta a saída do calor do planeta para o espaço e com isso há o aumento da temperatura da terra. esse fenômeno, chamado de aquecimento global, pode ocasionar grandesmu-danças climáticas e até elevar o nível dos mares por causa do derretimento do gelo dos polos, provocando a inundação de ilhas e regiões litorâneas. odesmatamento tambémprovoca alterações climáticas porque, devido à gran-de área relativa formada pelas folhas, a quantidade de água devolvida pela transpira-ção émaior que a devolvida pela evaporação direta e reduz-se o volume de água dis-ponível para as chuvas. com isso, a quantidade de chuvas e a umidade reduzem-se progressivamente e pode instalar-se um clima do tipo semiárido. além disso, a flo-resta intacta retém dez vezes mais água da chuva do que um campo para pasto, por exemplo. a água devolvida pela transpiração forma nuvens que os ventos levam para o sul, regulando o clima em vários países. a destruição da biodiversidade com a destruição das florestas, desaparece a grande variedade de animais (ví-timas também da caça e da pesca sem controle) e plantas desse bioma. desapare-cem também as espécies que poderiam fornecer medicamentos e outros produtos importantes ou enriquecer nosso conhecimento sobre a natureza. o aumento da temperatura pode provocar a savanização da amazônia, isto é, a transformação de parte da floresta, que tem vegetação rica e densa, em vegetação mais rala e baixa, semelhante à savana da áfrica ou ao cerrado brasileiro. e, com o desaparecimento das espécies selva-gens, elimina-se a possibilidade de obter novas espé-cies mais produtivas ou mais resistentes, originadas de cruzamentos com espécies domésticas ou da transfe-rência de genes pelas técnicas de engenharia genética. a destruição das florestas põe em risco também a sobrevivência dos povos que vivem nesse habitat, como é o caso de várias tribos indígenas. mais de 90 de-las se extinguiram no brasil desde o início do século xx. a preservação de outras culturas é uma obrigação moral e social. no caso das culturas indígenas, com o desaparecimento das tribos perde-se o conhecimento que esses povos têm sobre a floresta. a tradição indígena pode dar pistas, por exemplo, das plantas medicinais que merecem ser testadas para comprovar seus efeitos. e não se pode esquecer que mais de 20% dos medicamentos são obtidos de produtos extraídos de plantas das flores-tas tropicais. veja a figura 28.12. as ameaças à biodiversidade são a destruição e a poluição dos ambientes naturais, a caça ou coleta exagerada de plantas e animais pelo ser humano e a introdução de espécies exóticas em um ambiente, isto é, de espécies que não faziam parte da comunidade do ambiente. por falta de predadores que as ataquem, essas espécies podem aumentar muito de número e atacar espécies nativas ou competir com elas por alimento. 28.12 alunos de uma escola em ituqui (am) aprendendo a reconhecer frutos da região. denise greco/acervo da fotógrafa telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 324 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 325 a preservação da biodiversidade os ecossistemas naturais não devem ser avaliados apenas pelos benefícios econômicos que derivam de sua exploração. é importante que eles sejam avaliados tam-bém por seus benefícios ecológicos. a exploração das florestas tropicais deve ser reali-zada de forma cuidadosa para não alterar o equilíbrio eco-lógico. a coleta de produtos vegetais precisa ser realizada nas reservas extrativistas, especialmente delimitadas para isso, sem pôr em risco o ecossistema. no caso da floresta amazônica, é possível comercializar a borracha, o babaçu, o dendê, o cacau, o açaí, o guaraná e a castanha-do-pará. veja a figura 28.13. umdosmecanismos para combinar benefícios econômicos e sociais coma pre-servação da floresta é a certificação florestal. o selo de certificação florestal deve ga-rantir aos consumidores que o produto (madeira, papel, entre outros) foi obtido de uma floresta manejada de forma ecologicamente adequada e não de derrubadas im-próprias das florestas nativas. é necessário que haja conscientização do consumidor para colaborar como processo de proteção ambiental. alémdisso, é importante fisca-lizar e coibir o corte ilegal para incentivar o uso sustentável da floresta. para preservar a amazônia, várias medidas sociais devem ser adotadas. entre elas: a geração de empregos formais para os que vivem do desmatamento; o investi-mento em saúde e educação para elevar o padrão de vida dos habitantes da região; a regularização das propriedades rurais; o aumento do número de guardas florestais; a ampliação do reflorestamento e do estímulo financeiro para a preservação da floresta. 28.13 coleta e transporte de castanha-do- -pará na amazônia. ricardo azoury/pulsar imagens 7 manguezais osmanguezais, tambémconhecidos comomangues, ou florestas demangue, es-tãosituadosgeralmentenas regiões tropicaispróximasaomar. elesaparecememvários pontos do litoral dobrasil. costumamse formar na foz (desembocadura) dos rios, onde a água salgada domar se encontra coma água doce dos rios. nessas regiões, formam-se camadas de lama, que tornamo solo pantanoso. sobre esse solo crescemárvores, cha-madas coletivamente demangue. observe a figura 28.14. plantas de mangue maré alta maré baixa cláudio chiyo/arquivo da editora nellie solitrenick/arquivo da editora 28.14 esquema (sem escala; cores fantasia) de um manguezal e foto de área de manguezal na ilha do cardoso, litoral sul de são paulo. nas zonas litorâneas, além do manguezal, encontra-se a restinga, uma região arenosa com ervas, arbustos e árvores. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 325 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 326 8 campos e cerrados os campos localizam-se em regiões tropicais e temperadas que re-cebemumaquantidadedechuvas intermediáriaentreodesertoea flores-ta. isso dificulta o desenvolvimento de árvores de grande porte e facilita o surgimento de plantas pequenas, como o capim. nos campos das regiões tropicais – como a savana, na áfrica e na austrália; e o cerrado, na região centro-oeste brasileira –, além das gramíneas, há arbustos e árvores es-parsas. nos campos das regiões temperadas surgem vastas extensões decapim, que recebemdiferentesnomes: estepe, naásiaeeuropa; prada-ria, na américa do norte (figura 28.15); pampas, no sul da américa do sul. a vegetação rasteira permite a sobrevivência de muitos animais her-bívoros e, consequentemente, dos carnívoros que deles se alimentam, o que pode ser visto nas savanas daáfrica, onde há antílopes, girafas, zebras, gnus, rinocerontes, leões, guepardos, chacaisehienas, entreoutrosanimais. a ocupação dos campos para a criação de gado e a agricultura tem provocado a extinção de vários animais. as frequentes queimadas e o pastoreio excessivo aceleram a erosão e o esgotamento do solo. 28.15 na primeira foto, zebras (gênero equus; 2,5 m a 3 m de comprimento, fora a cauda) em savana africana (reserva nacional do masai mara, quênia); na segunda foto, bisões (gênero bison; 2 m a 3,5 m de comprimento, fora a cauda) numa pradaria norte- -americana. adam jones/photo researchers, inc./latinstock len rue, jr./photo researchers, inc./latinstock 28.16 aspecto de pampas (bagé, rio grande do sul). delfim martins/pulsar os pampas, ou campos do sul, localizam-se no extremo sul do país, principal-mente no rio grande do sul. a vegetação dominante é formada por gramíneas de pequeno porte, com poucos arbustos espalhados (figura 28.16). de modo geral, não há árvores (são encontradas algumas ao longo dos rios e na região litorânea); por isso são chamados também de campos limpos (o cerrado é chamado de campo sujo por apresentar vegetação arbórea e arbustiva). os campos são utilizados para a pecuária e também para a produção de trigo, arroz, milho e soja, o que tem provocado a erosão do solo. entre os animais da região, encontram-se o tatu e diversos roedores, que cavam tocas; carnívoros, como o gato- -dos-pampas, o zorrilho (espécie de raposa) e o guaxinim. entre as aves, estão o marreco, o tachã e o quero-quero. ocerrado, ou campo cerrado, ocupa cerca de 1,3milhão de quilômetros quadra-dos do brasil central, em parte dos estados de mato grosso, mato grosso do sul, ma-ranhão, minas gerais e quase todo o estado de goiás e de tocantins. há regiões de cerrado também em são paulo e no paraná. o clima é quente, com períodos alternados de chuva e seca (inverno seco e ve-rão chuvoso). telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 326 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 327 na estação seca, a vegetação pode se queimar espontaneamente. o fogo no cerrado ocorre com frequência, causado por raios, e algumas espécies vegetais de-pendem dele para a reprodução, pois florescem apenas após uma queimada. depois que as cinzas esfriam, novas plantas brotam do solo, e os animais da região voltam à área queimada. as árvores permanecem vivas por causa das raízes profundas e dos caules subterrâneos ou da presença de uma camada protetora no caule, que age como isolante térmico. essa situação natural, porém, não temnenhuma relação comas quei-madas provocadas pelo ser humano. emgeral, estas sãomais intensas e semcontrole e, por seremmais frequentes, acabam por prejudicar o crescimento das plantas. além de árvores esparsas, no máximo com 5 metros de altura, há arbustos e gramíneas. os caules das árvores são tortuosos, com folhas coriáceas. é comum as raízes longas (algumas com 18 metros de comprimento) atingirem as reservas de água subterrânea. os troncos são recurvados e retorcidos. veja a figura 28.17. 28.17 detalhedavegetaçãodocerradonasproximidadesdebrasíliaealgunsanimais típicosdessebioma: tamanduá-bandeira ( 1 ma 1,20 mde comprimento, foraacauda), ema (0,9ma1,60mdealtura), lobo-guará (cercade85cmdealtura) eseriema (75cma90cmdecomprimento). entre as plantas típicas do cerrado encontram-se o barbatimão, o pau-santo, o araçá, o pau-terra, a catuaba, o indaiá, o gonçalo-alves, a sucupira, a gabiroba, o angico, a caviúna, o ipê-do-cerrado, a peroba-do-campo e o pequizeiro (de seu fruto, o pequi, é extraído o óleo). estima-se que o cerrado abriguemais de 10mil espécies de plantas, muitas delas compropriedadesmedicinais. entreosmamíferos encontram-seo tamanduá-bandeira, o tatu-bola, oveado-cam-peiro, o veado-catingueiro, o lobo-guará (guará), a onça-pintada, a onça-parda, a anta e a capivara (omaior roedor domundo). mais de um terço das aves brasileiras vive nos cerra-dos, entreelas, aema (amaior avedasaméricas), ogavião-preto, ogaviãocarcará, aserie-ma, o tucanoeourubu-rei. os riosdoscerradospossuemainda ricavariedadedepeixes. os solos muito ácidos podem ser tratados, e hoje são utilizados na pecuária e na lavoura. são responsáveis por boa parte da produção nacional de milho, soja e carne bovina. mas o manejo inadequado e o desmatamento excessivo têm levado à erosão do solo. por essa razão, depois damata atlântica, o cerrado é o biomamais prejudica-do pela ocupação e exploração humanas. portanto, é fundamental empregar mais recursos para preservar a biodiversidade da região, com a criação de reservas natu-rais e parques nacionais (áreas administradas pelo estado para a proteção da vida selvagem), como o parque nacional das emas, emgoiás. barbatimão é um arbusto do qual se extrai o tanino, substância usada para curtir o couro. oveado-campeiro, assimcomo o tamanduá-bandeira, o lobo-guará, o tatu-canastra e a onça-parda, estão entre os animais docerrado ameaçados de extinção. o cerrado é a segunda área mais rica em biodiversidade no país, depois da amazônia, mas restam apenas cerca de 20% da vegetação original. luis humberto/arquivo da editora fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 327 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 328 9 desertos os desertos estão situados em zonas de clima muito seco, que recebem pouca chuva. dependendo da região, podemocorrer grandes variações de temperatura en-tre as estações do ano ou mesmo ao longo do dia (muito calor no decorrer do dia e muito frio à noite). são encontrados na áfrica—o deserto do saara é omaior domun-do —, na ásia, nos estados unidos, no méxico, no chile e na austrália. muitos deles se formaram devido à destruição da vegetação causada pela ação humana e, pelo mesmo motivo, continuam a se expandir. por causa da escassez de água, a vegetação é pobre. as poucas plantas que aí existem estão adaptadas ao clima seco. os cactos, por exemplo, têm tecidos que armazenam água e uma cobertura imper- meável mais grossa em volta do caule. além disso, suas folhas se trans-formam em espinhos, o que diminui a superfície de evaporação da água. os espinhos tambémmantêm os animais do deserto afastados da água armazenada na planta. a fotossíntese é realizada pelo caule. veja a figura 28.18. no deserto vivem répteis (lagartos e serpentes), insetos, aracní- deos, aves (corujas) e mamíferos, como ratos e raposas. entre os animais também encontram-se adaptações ao clima seco. muitos cavam tocas no solo, onde se abrigam do calor diurno, e saem apenas à noite em bus-ca de alimento. veja nas figuras 28.18 e 28.19 exemplos de adaptação vegetal e ani-mal ao clima dos desertos. 28.18 cacto (deserto do atacama, chile; de um a vários metros de altura). david nunuk/science photo library/latinstock como viver compouca água o camelo possui várias adaptações que lhe permitem ficar por uma semana ou mais sem be-ber água (nas épocas menos quentes, ele aguen-ta até seis meses). veja a figura 28.19. além de reduzir bastante a quantidade de urina elimina-da, esse animal tem tolerância maior do que ou-tros mamíferos à perda de água. chega a perder até 30% do peso de seu corpo, o que levaria ou-tros mamíferos à morte por desidratação. à medida que a hidratação do animal dimi-nui, a transpiração corporal é interrompida, per-mitindo que ele economize mais água ainda. em consequência, a temperatura do camelo sobe durante o dia, podendo atingir 41 c, o que é tole-rado por seu organismo. à noite, quando a tem-peratura do deserto cai, o camelo perde rapida-mente o calor absorvido. depois de muito tempo sem beber água, o animal precisa se reidratar, e faz isso rapida-mente: em apenas 10 minutos, ele bebe o equiva-lente a 480 copos de água. essa água, porém, não é armazenada em sua dupla corcova, como al-guns pensam. ela se distribui pelo sangue e pe-los outros tecidos do corpo do camelo, repondo o que foi perdido por seu organismo. as corcovas do animal armazenam gordura, usada como fon-te de energia e como cobertura protetora, por-que retém o calor do sol, o que dificulta sua pas-sagem para os órgãos internos. ciência no dia a dia telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 328 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 329 outro animal do deserto, o rato-canguru (figura 28.19), consegue sobreviver sem beber nenhuma água. parte da água de que o animal necessita é retirada das sementes. durante o dia, ele permanece na toca e sai apenas ao anoitecer, quando a temperatura do ambiente está mais baixa. seus rins produzem uma urina extrema-mente concentrada e suas fezes têm volume mí-nimo de água. 28.19 camelo (2,5ma 3mde comprimento) e rato-canguru (cerca de 10 cmde comprimento, fora a cauda), animais adaptados à vida compouca água. 10 caatinga a caatinga aparece nos estados do nordeste brasileiro e no norte de minas ge-rais. as regiões de caatinga são quentes, com chuvas irregulares e estações secas prolongadas. na época da seca, amaioria das árvores perde as folhas, e boa parte dos rios e lagoas secam. o aspecto árido, desbotado e sem folhas verdes deu nome a esse bioma. quando as chuvas retornam, as árvores se cobrem de folhas e a paisa-gem volta a ficar verde. veja a figura 28.20. em muitas plantas encontram-se adaptações ao clima seco, como a redução ou perda das folhas nos meses secos. outras armazenam água nos caules. é o caso dos vários tipos de cactos da caatinga: quipá, mandacaru, xiquexique, coroa-de-frade. entre as árvores, podemser citadas o juazeiro, a aroeira, o umbuzeiro, a barriguda e os ipês. caatinga é um termo de origem tupi e significa ‘mata branca’, em referência às plantas sem folhas. tatu-bola (cerca de 50 cm de comprimento). galo-de-campina (cerca de 17 cm de comprimento). 28.20 a vegetação da caatinga (aspecto geral) e alguns animais desse bioma. tuul/hemis/corbis/latinstock joe mcdonald/corbis/latinstock araquém alcântara/reflexo fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 329 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 330 na fauna observa-se a presença de répteis (calango, jiboia, cascavel), anfíbios (sapo-cururu), aves (carcará, ema, seriema, pomba-avoante, gralha-canção) e ma-míferos (cutia, gambá, preá, capivara, veado-catingueiro, tatupeba, sagui-do-nor-deste, caititu). embora o solo seja razoavelmente fértil e sirva para a agricultura e a pecuária, muitas plantações acabam secando por falta de chuvas. por isso é necessário cons-truir mais açudes. a irrigação do solo também é fundamental para que o potencial agrícola da caatinga seja bem aproveitado. açudes são represas usadas para guardar a água da chuva, que depois servirá para regar pastos e plantações. ciência e ambiente a desertificação a desertificação é um processo que destrói as terras agrícolas e férteis de regiões secas, como as terras semiáridas do nordeste brasileiro e muitas outras regiões do mundo (veja a figura 28.21). cerca de 15% da superfície terrestre sofre al-gum tipo de desertificação. no brasil, ela ameaça 1 milhão de quilômetros quadrados no nordeste, onde vivem cerca de 15 milhões de pessoas. embora possa ser provocada por secas pro-longadas, atualmente sua principal causa são as práticas agropecuárias inadequadas, o desma-tamento e a mineração. o resultado é que o solo fica sem proteção contra a erosão, perde sua camada fértil e torna- -se arenoso e estéril. para reverter esse proces-so, é preciso que o governo promova o reflores-tamento e a reconstituição da vegetação natural dessas regiões e invista em obras de captação de água. a construção de canais e açudes é impor-tante porque permite regar pastos e plantações, aumentando a produção de milho, feijão, man-dioca e algodão, por exemplo. michael stockfoto/shutterstock/glow images 28.21 aspecto de solo em processo de desertificação. 11 mata dos cocais em uma região de transição climática entre o sertão nordestino e a amazônia, nos estados do maranhão, piauí, ceará e rio grande do norte, en-contra-se a mata dos cocais (figura 28.22). ela é formada por vários tipos de palmeiras, principal-mente o babaçu e a carnaúba. do babaçu extrai-se um óleo usado na culinária e na indústria, além de álcool, fibras, entre outros produtos. da carnaúba extrai-se a cera, usada para polir e encerar. suas fo-lhas podem ser utilizadas na produção de tecidos, e seus troncos, na construção de moradias. 28.22 mata dos cocais (babaçu), no piauí. delfim martins/pulsar imagens telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 330 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 331 12 pantanal o pantanal, também chamado de pantanal mato-grossense, situa-se nos es-tados de mato grosso e mato grosso do sul, estendendo-se até a bolívia e o para-guai. o verão é quente e úmido, e o inverno, seco. cerca de dois terços do pantanal ficam alagados na época das chuvas abundantes (de outubro a março) em razão das enchentes dos rios que banham esse ambiente. o solo recebe fertilizantes naturais vindos da água dos rios das regiões mais altas. nos meses restantes, permanecem na região várias lagoas que se formaram com as enchentes. no pantanal há umamistura de campos, florestas tropicais, cerrado e vegetação típica de áreas alagadas. além de extensos capinzais, que servem de pastagem para o gado, nessa região encontram-se ipês, jatobás, cambarás, imbiriçus, acácias, piú-vas, pequizeiros, imbaúbas, paus-de-formiga. nos terrenos permanentemente ala-gados, há plantas aquáticas, como o aguapé, a elódea, a salvínia e a vitória-régia. a fauna é riquíssima, comamaior diversidade de aves domundo (garças, colhe-reiros, socós, tucanos, cabeças-secas, anhumas, tuiuiús ou jaburus — o símbolo do pantanal —, biguás, marrecos, seriemas, gaivotas, emas, patos, araras, papagaios, ga-viões, jaçanãs), peixes (pintados, traíras, dourados, pacus, piranhas, jaús, piaus), ma-míferos (onças, cervos-do-pantanal, antas, capivaras, pacas, lontras, lobos-guarás, queixadas, porcos-espinhos, tamanduás, tatus) e répteis (jacarés, tartarugas, lagar-tos e serpentes). observe na figura 28.23 alguns desses animais. é a maior planície inundável do mundo: cerca de 100000 km 2 ficam submersos. anta (2,10 m a 2,20 m de comprimento). cervo-do-pantanal (1,80ma 1,90mde comprimento, fora a cauda), animal emextinção. tuiuiú (chega a 1,60 m de altura). jacaré do pantanal (2,5 m a 3 m de comprimento). vista do pantanal mato-grossense. marcelo de breyne/ arquivo da editora 28.23 paisagemdo pantanal e alguns animais desse bioma. fabio colombini/acervo do fotógrafo valdemir cunha/arquivo da editora julio bernardes/ arquivo da editora valdemir cunha/ arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 331 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 332 a pecuária e as práticas agrícolas sem controle em certos locais têm provocado o assoreamento de alguns rios e a erosão do solo. o garimpo de ouro vem poluindo alguns rios commercúrio. a destruição da fauna pela caça clandestina e pela pesca sem controle é um dos maiores problemas da região. a exploração do pantanal deve levar em conta sua ecologia e utilizar técnicas que evitem desequilíbrios ecológicos. é preciso controlar a pesca e proibir a captura de peixes na época de reprodução, assim como o uso de rede de malhas muito finas, que apanham filhotes pequenos. a fiscalização e a repressão à caça clandestina, além da implantação de programas de estudo sobre a ecologia do pantanal, são algumas das medidas importantes que devemser incentivadas pelo governo para evitar a destrui-ção desse paraíso ecológico. um dos maiores atrativos do pantanal é o turismo ecológico, que precisa ser in-centivado cada vez mais. a renda gerada por essa atividade poderia ser usada para preservar o patrimônio ecológico da região. a biodiversidade ameaçada uma das maiores preocupações ecológicas de nossa época é a destruição da biodiversidade, isto é, da variedade de seres vivos de determina-do lugar ou do planeta como um todo. analisando as espécies endêmicas, ou seja, as espécies que existem apenas em determina-do local, o brasil ocupa o primeiro lugar em rela-ção ao número de mamíferos, peixes de água doce e plantas, além de possuir cerca de 20% das espécies de aves do mundo. no entanto, essa biodiversidade está amea-çada pela destruição de habitats, pela caça e pesca sem controle, pela poluição e pelos dese-quilíbrios ecológicos e pelo tráfico de animais silvestres. um importante desequilíbrio ecológico é causado pela introdução de uma espécie exótica, ou seja, de um organismo que não é nativo da re-gião. essa espécie pode competir com uma es-pécie nativa e provocar sua extinção. há tam-bém o risco de crescimento excessivo da nova população por não existirem predadores ou pa-rasitas naturais nesse ambiente. veja alguns animais do brasil ameaçados de extinção na figura 28.24. as razões para se preservar a biodiversida-de são bem conhecidas: com a extinção das es-pécies, perdem-se muitas substâncias químicas que poderiam ser potencialmente usadas na fa-bricação de medicamentos e de outros produtos importantes. além disso, as espécies selvagens funcionam como um banco genético para a ori-gem de novas espécies mais produtivas ou mais resistentes. ademais, toda espécie faz parte de uma teia alimentar, e sua extinção pode provo-car desequilíbrios ecológicos. para proteger a biodiversidade é preciso preservar o ambiente natural das espécies sel-vagens. por isso, é fundamental criar e manter unidades de conservação, como parques nacio-nais e reservas biológicas. é preciso também combater o envio ilegal de plantas e animais ao exterior para a extração e a pesquisa de medica-mentos, cosméticos e outros produtos. o brasil possui 298 unidades de conserva-ção protegidas pelo governo federal, sendo 126 de preservação integral, além de 429 reservas particulares do patrimônio natural. há 12 tipos de área de preservação previstos na legislação: cinco tipos de preservação integral, que não po-ciência e ambiente telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 332 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 333 dem sofrer nenhum tipo de exploração econô-mica, e sete de uso sustentável, que comportam exploração econômica, desde que de forma pla-nejada e que preserve os recursos naturais. as áreas de preservação federais somam cerca de 70 milhões de hectares, perto de 9% do território brasileiro, enquanto os estados possuem reser-vas com mais 4% da área do país. embora uma parte dos recursos naturais tenha de ser preservada, outra parte precisa ser utilizada para a agricultura ou outras atividades humanas. no entanto, é preciso empregar técni-cas que diminuam as mudanças causadas pelo ser humano no ambiente, para não provocar de-sequilíbrios futuros. em outras palavras, é preci-so que o desenvolvimento econômico seja so-cialmente justo e adequado em termos am- bientais. dessa forma, será possível atender às necessidades atuais do ser humano sem amea-çar a capacidade de desenvolvimento no futuro: é o chamado desenvolvimento sustentável ou sus-tentabilidade. mico-leão-dourado (leontopithecus rosalia; cerca de 60 cm da cabeça até a ponta da cauda). muriqui do norte (brachyteles hypoxanthus; até 1,5 m de altura). tatu-bola (tolypeutes tricinctus; cerca de 50 cm de comprimento). cervo-do-pantanal (blastocerus dichotomus; 1,80 m a 1,90 m de comprimento, fora a cauda). mutum (mitua mitu; cerca de 80 cm de comprimento), praticamente extinto na natureza por causa do desmatamento e da caça predatória. pintor-verdadeiro (tangara fastuosa; cerca de 13 cm de comprimento). macuco (tinamus solitarius; cerca de 50 cm de comprimento). tartaruga-verde (chelonia mydas; 71 cm a 1,5 m de comprimento). ararajuba (aratinga guarouba; 34 cm a 36 cm de comprimento). ararinha-azul (cyanopsitta spixii; 55 cm a 57 cm de comprimento): restam apenas indivíduos em cativeiro. 28.24 alguns animais do brasil ameaçados de extinção. fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 333 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 334 atividades 1. você conheceu neste capítulo diversos biomas do planeta: a tundra, a taiga, a floresta tempera-da, a floresta tropical, o campo, o deserto. agora, no caderno, associe as características abaixo com os biomas mencionados. a) nesse bioma as quatro estações do ano são bem definidas e as árvores perdem as folhas no fimdo outono. é predominante na europa e na américa do norte. b) a vegetação desse bioma é formada basica-mente por liquens e plantas herbáceas, que crescem apenas nas estações menos frias. é encontrado no polo norte. c) apresenta clima quente, muita chuva, umida-de e vegetação rica. é o bioma commaior bio-diversidade do mundo. d) apresenta clima frio e florestas de pinheiros. ocorre no canadá e na sibéria. e) nesse bioma predominam as gramíneas (ca-pim), e pode haver alguns arbustos e árvores esparsas (espalhadas, distantes umas da ou-tras). f ) o clima desse bioma é muito seco, com pou-cas chuvas, grandes variações de temperatu-ra, e sua vegetação pobre está adaptada à falta de água. é encontrado no norte da áfrica, entre outras regiões. 2. você conheceu também diversos biomas que se encontram no brasil: a floresta amazônica, a mata atlântica, a mata de araucárias, a mata dos cocais, o pantanal, a caatinga, o campo sulino (pampas), o cerrado, o manguezal. agora, no ca-derno, associe as características abaixo com os biomas mencionados. a) ocorre no extremo sul do país. nele predomi-nam as gramíneas (capim) e, como atividade econômica, destaca-se a criação de gado. b) é encontrado no litoral de regiões tropicais, onde a água salgada do mar se encontra com a água doce dos rios. possui árvores com raízes respiratórias (adaptação ao solo ala-gado). c) é o maior bioma do brasil, com grande biodi-versidade, árvores de grande porte e clima quente e úmido. d) possui solo ácido, commuitas gramíneas (ca-pim) e árvores e arbustos esparsos, com ga-lhos retorcidos e raízes longas. é encontrado no brasil central. e) é muito quente durante o dia. nesse bioma predominam plantas com folhas reduzidas ou transformadas em espinhos, caules que armazenam água e outras adaptações à falta de água. é encontrado no nordeste do brasil. f ) situado na costa brasileira, esse bioma é uma floresta bastante devastada pela ação huma-na, com rica biodiversidade. g) ocorre emmato grosso emato grosso do sul; boa parte de sua área fica periodicamente alagada na época das chuvas. h) o pinheiro-do-paraná é a árvore típica desse bioma. i ) situado entre a floresta amazônica e a caa-tinga, com vários tipos de palmeiras, como o babaçu e a carnaúba. 3. no caderno, organize os biomas a seguir em or-dem crescente de biodiversidade: taiga, floresta temperada, floresta tropical, tundra. 4. seo solodaamazônia épobre, comoelepode sus-tentar tanta riqueza emtermos de fauna e de flora? 5. explique como o desmatamento das florestas tropicais aumenta a erosão do solo e diminui sua fertilidade. 6. explique por que é importante preservar a biodi-versidade das florestas tropicais. trabalhando as ideias do capítulo atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 334 6/21/12 1:42 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 335 7. por que a queimada acaba prejudicando a fertili-dade do solo? 8. citeduascaracterísticasdasplantasdosmanguezais. 9. explique por que os manguezais devem ser pre-servados. 10. no caderno, indique as afirmativas verdadeiras. a) no inverno o solo da tundra fica congelado. b) as coníferas são árvores típicas da tundra. c) a fauna da taiga é mais rica que a da tundra. d) na caatinga existem plantas com adaptações ao clima seco. e) a mata de araucárias é uma floresta de clima tropical encontrada no nordeste do brasil. f ) a floresta amazônica é amaior floresta tropi-cal do mundo. g) as queimadas nas florestas tropicais contri-buem para aumentar a fertilidade do solo a longo prazo. h) aflorestaamazônicapossui umsolofértil, propí-cioàagriculturaepecuáriaemextensasáreas. i ) nos manguezais são encontradas plantas com raízes respiratórias. j ) o garimpo pode poluir os rios commercúrio. k) os manguezais situam-se geralmente próxi-mos ao mar. l ) a vegetação dos campos não é suficiente para sustentar os animais herbívoros. m) os pampas são campos que se encontram no rio grande do sul. n) opinheiro não perde as folhas no inverno por-que elas possuem uma cobertura protetora e impermeável. o) omanguezal serve de abrigo e área de repro-dução a várias espécies marinhas. p) o cerrado, que se encontra no brasil central, é um bioma semelhante às savanas da áfrica. q) folhas transformadas em espinhos e caules que armazenam água são adaptações carac-terísticas da vegetação da caatinga. r ) a tundra e a taiga são biomas que se encon-tram no extremo sul do brasil. s) no brasil, a maior concentração de gimnos-permas é encontrada nos cerrados. 1. os anfíbios são encontrados emdiversos biomas. mas, com base no que você sabe sobre esses animais, onde se encontra a maior variedade de espécies de anfíbios: na caatinga ou na floresta tropical? explique sua resposta. 2. algumas plantas de florestas tropicais não são muito altas, mas possuem folhas grandes e lar-gas. por que esse tipo de folha é vantajoso para essas plantas nesse ambiente? 3. as raízes das árvores das florestas tropicais cos-tumam ser superficiais ou profundas? justifique sua resposta. 4. por que pode-se dizer que os maiores tesouros das florestas tropicais são ainda desconhecidos? pense um pouco mais fabio colombini/acervo do fotógrafo 28.25 queimada no cerrado. parque nacional da chapada dos veadeiros (go), 2010. telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 335 6/21/12 1:42 pm

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capítulo 28 • o ambiente terrestre 336 5. explique por que uma planta típica de floresta tropical poderia ter dificuldade de sobreviver no deserto. 6. por que o extermínio de jacarés do pantanal pode levar ao aumento do número de piranhas? 7. critique a seguinte afirmativa: “os manguezais são regiões pantanosas, com mau cheiro e sem importância ecológica ou econômica. por isso, devem ser aterrados e usados para a instalação de moradias ou de fábricas”. 8. cientistas descobriram que a destruição de uma parte da mata atlântica foi causada por uma in-dústria metalúrgica situada próximo à região. os ventos sopram da usina para a floresta e há ex-cesso de chuvas naquele local. a) que tipo de poluição deve estar afetando essa região da mata atlântica? b) qual é a relação entre os fatoresmencionados e esse tipo de poluição? 9. a figura abaixo mostra a bandeira do estado do paraná. à esquerda você vê um ramo de erva- -mate. e à direita, o que você vê? que planta você acha que está representada? 28.26 10. que tipo de riqueza brasileira poderia ser chamada de “ouro verde”? responda no caderno. mexa-se! pesquisem o significado dos seguintes termos: 1. pegada ecológica. 2. biopirataria. 3. mata de igapó, mata de várzea, mata de terra firme. atividade em grupo escolham um dos temas a seguir para pesquisar em livros, cd-roms, na internet, etc., como apoio dos professores de ciências, geografia e arte. depois, façam uma apresentação, com fotos (ou vídeos) e ilustrações, para a comunidade escolar. 1. elaborem um cartaz ou construam uma ma-quete com alguns animais e plantas em um exemplo de cadeia alimentar para os seguin-tes biomas: tundra, taiga, floresta temperada, floresta tropical, savana, cerrado e pantanal. em cada cadeia identifique o produtor, o con-sumidor primário e o consumidor secundário. 2. elaboremum texto sobre os problemas atuais que afetam os seguintes biomas brasileiros e as medidas que estão sendo adotadas para preservá-los: mata de araucárias, floresta amazônica, mata atlântica, cerrado, caatinga, pantanal, pampa. 3. identifiquem o bioma mais representativo da cidade ou estado em que vocês moram e in-vestiguem quais as agressões que ele vem sofrendo, que consequências isso pode tra-zer para a população local e o que pode ser feito para evitar isso. entrevistemalgunsmo-radores e perguntem por que eles acham im-portante preservar esse bioma, o que deveria ser feito para isso, etc. banco de imagens/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_314a336_u04c028.indd 336 6/21/12 1:42 pm

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337 o ambiente aquático capítulo 29 os cientistas não sabem até que ponto a destruição ambiental está reduzindo a biodiversidade nos oceanos. afinal, grande parte das espécies que existem nos ma-res do planeta ainda é desconhecida. a contagem das espécies é realizada pelo projeto censo de vida marinha, do qual participam pesquisadores de setenta países. alguns cientistas acreditam que cerca de 10 milhões de espécies vivam nos oceanos, mas ninguém sabe ao certo. tambémnão se sabe o número de espécies que foramextintas por causa do excesso de pesca, destruição dos habitat e poluição. algumas estimativas indicamque omediterrâneo é omar onde vive omaior nú-mero de espécies e também onde há maior ameaça de extinção de espécies. veja a figura 29.1. que componente sustenta a vida no am-biente aquático? quais são as principais ameaças à vida aquática e o que pode ser feito a respeito? a questão é norbert wu/minden pictures/latinstock 29.1 espadarte (xiphias gladius; até 4,30 m de comprimento) nadando nas águas do mar mediterrâneo. ele usa o prolongamento do maxilar superior como uma espada para capturar presas, como a lula. está ameaçado de extinção. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 337 6/21/12 1:43 pm

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capítulo 29 • o ambiente aquático 338 1 a água no planeta pode-se dividir a água do planeta em água salgada, encontrada nos mares e oceanos, e água doce, presente nos rios, lagos e lagoas. a água salgada do mar apre-senta uma concentração de sais de cerca de 35 gramas por litro (nosso paladar é ca-paz de perceber seu sabor salgado), principalmente cloreto de sódio, que é o sal usa-do na cozinha. na água doce, ao contrário, a concentração de sais é baixa (menos de um grama por litro), e ela não tem gosto salgado. nosmares e oceanos encontram-se aproximadamente 97%da água do planeta. essa água, muito salgada, não serve para o consumo nem para a agricultura. o custo para transformá-la em água doce ainda é muito alto. os 3% restantes são de água doce. como 2% encontram-se no estado sólido (nas geleiras), resta apenas 1% de água doce — a maior parte nos rios, lagos ou em lençóis subterrâneos. de toda a água doce superficial do planeta (rios e lagos), 12% ficam no brasil. mas a distribuição da água no brasil, assim como no resto do mundo, não é uniforme. a região norte, por exemplo, com 7% da população, dispõe de 68% da água do país, enquanto o nordeste, com 29% da população, tem 3%. 2 o ambiente marinho assim como ocorre no meio terrestre, a vida na água depende da fotossíntese. e a fotossíntese depende de luz e de substâncias minerais. a intensidade da luz diminui com a profundidade: quanto mais fundo é o trecho, maior é quantidade de energia da luz absorvida pela água e mais escuro o ambiente se torna. até cerca de 200 metros de profundidade, ainda há luz suficiente para que a fotossíntese ocorra. nessa região iluminada, chamada de zona eufótica, ou fótica, há algas microscópicas, levadas pelas ondas e correntes marinhas, além de seres hete-rotróficos e algas pluricelulares presas no fundo. dependendo do modo como se locomovem, os organismos aquáticos são clas-sificados em três grupos: plâncton, nécton e bentos. o conjunto de seres aquáticos flutuantes levados passivamente pelas corrente-zas é chamado de plâncton. as algas microscópicas fazem parte do fitoplâncton. os seres heterotróficos flutuantes, como os protozoários, pequenos crustáceos e as lar-vas de vários animais, formamo zooplâncton. observe a figura 29.2 na próxima página. as algas microscópicas que se encontram na região eufótica são as maiores produtoras de alimento e de oxigênio dos ambientes aquáticos. o zooplâncton alimenta-se do fitoplâncton e, por sua vez, serve de alimento para os peixes e outros animais aquáticos. os peixes, as baleias, os golfinhos e outros seres capazes de nadar e vencer as correntes formam o nécton. no leito do mar encontram-se os seres vivos que formam os bentos. são, por exemplo, os mexilhões, as esponjas, as anêmonas-do-mar, as estrelas-do-mar, os ouriços-do-mar, as ostras e os caranguejos. reveja a figura 29.2. o termo eufótico vem do grego eu, que significa ‘bem’, e photos, ‘luz’. portanto, significa ‘bem iluminado’. plâncton, fitoplâncton e zooplâncton vêm do grego: plagkton, que quer dizer ‘errante’, ‘que vagueia’, phyton significa ‘planta’ e zoon, ‘animal’. nécton deriva do grego nekton, que significa ‘aquele que nada’. bentos vem do grego bénthos, que significa ‘profundidade’. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 338 6/21/12 1:43 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 339 a c b d 29.2 alguns organismos que formam o plâncton, o nécton e os bentos. a: algas microscópicas que fazem parte do fitoplâncton (ao microscópio óptico; aumento de cerca de 80 vezes); b: copépodos (crustáceos) e larvas de animais marinhos que fazem parte do zooplâncton (ao microscópio óptico; aumento de cerca de 10 vezes); c: golfinhos-rotadores (stenella longirostris; cerca de 2 m de comprimento); d: estrela-do-mar (oreaster reticulatus; cerca de 24 cm de diâmetro). fabio colombini/acervo do fotógrafo fabio colombini/acervo do fotógrafo photoresearchers/photoresearchers/latinstock oxford scientific/oxford scientific/latinstock quanto mais fundo, mais escuro é o mar, porque a energia da luz vai sendo ab-sorvida cada vez mais pela água. o fitoplâncton e o zooplâncton diminuem, à medida que se aprofundam no oceano. abaixo de 200 metros, aproximadamente, não existe mais luz suficiente para a fotossíntese. nessa região do mar, não há fitoplâncton: é a zona afótica. a vida na escuridão abaixo de 2 mil metros encontra-se uma região escura e fria, que não recebe nenhuma luz: é a zona abissal. nela existem animais predadores ou seres que se alimentam de cadáveres e restos de matéria orgâ-nica que caem da superfície. muitos peixes dessa re-gião, chamados de peixes abissais (figura 29.3), emi-tem luz própria. o fenômeno é chamado de biolumi-nescência. na realidade, a luz é produzida por bacté-rias que vivem na pele desses peixes. a luz ajuda os peixes a localizar alimento, serve de armadilha para atrair presas e facilita a identificação de machos e fê-meas da mesma espécie. afótico quer dizer ‘sem luz’: a em grego significa ‘sem’, e photos, ‘luz’. 29.3 peixes abissais (10 cm a 20 cm de comprimento). observe os órgãos luminosos. bruce robson/corbis/latinstock darlyne a. murawski/natgeo/ getty images norbert wu/minden pictures/latinstock telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 339 6/21/12 1:43 pm

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capítulo 29 • o ambiente aquático 340 onde há mais vida no mar apesar de cobrir em torno de 73% da superfície da terra, o ambiente mari- nho abriga apenas cerca de 10% da biodiversidade do planeta. as regiões do mar onde há maior biodiversidade são as regiões menos profundas, que ficam perto do litoral, onde a água retira saisminerais da terra, que fica próxima. fora das regiões costeiras, boa parte dos nutrientes deposita-se no fundo do mar, onde há pouca ou nenhuma luz. com mais luz e sais minerais, as algas do fito-plâncton se reproduzem rapidamente e levam mais consumidores a se concentrar na região costeira, que por isso é uma região ideal para a pesca. nas regiões onde os rios se encontram com o mar, a vida é aindamais rica. isso porque, no seu cami-nho, os rios vão absorvendo saisminerais da terra, que são finalmente lançados no mar. outras zonas costeiras com bastante vida são as chamadas regiões de ressurgência, onde corren-tes de água levam os sais minerais do fundo para a superfície iluminada. com isso, o número de algas aumenta e o de consumidores também, tornando a região boa para a pesca. regiões de ressurgência encontram-se, por exemplo, em cabo frio, no rio de janeiro, e na costa de portugal, da áfrica, do peru e da califórnia. veja a figura 29.4. abiodiversidade é igualmente grande nas regiões em que há recifes de corais. esses depósitos de corais são encontrados nas regiões tropicais, em águas quen-tes e pouco profundas, e servem de abrigo para peixes, algas, moluscos, crustáceos e muitos outros animais. veja a figura 29.5. ressurgência é o fenômeno em que a água fria das profundezas sobe à superfície e forma correntezas. 29.4 região de ressurgência, onde as correntes de água do fundo levam sais minerais para a superfície. (figura sem escala. cores fantasia.) 29.5 os recifes de corais são verdadeiros oásis de vida nos oceanos. ingeborg asbach/arquivo da editora minden pictures/minden pictures/latinstock 3 água doce rios, riachos, córregos, lagos, lagoas, pântanos e brejos formamas águas doces, mais rasas que o mar e commenos quantidade de sal. os rios de águas agitadas possuem pouco ou nenhum plâncton, pois os seres que o formam, por flutuarem, não conseguem se manter em águas agitadas. nesse caso, os produtores são algas presas ao fundo do rio. alémdisso, o rio recebematéria orgânica da terra que fica ao seu redor, como folhas e insetos mortos. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 340 6/21/12 1:43 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 341 29.6 alguns organismos de um lago. (os elementos da figura não estão na mesma escala. o fitoplâncton e o zooplâncton estão ampliados. cores fantasia.) nas partes mais afastadas da margem o produtor é o fitoplâncton, e os consu-midores são os peixes. isso ocorre na superfície, porque nas regiões mais profundas e escuras encontram-se apenas os seres decompositores e os organismos que se alimentam de restos de matéria orgânica vindos da superfície. 4 ameaças à vida aquática pescasemcontrole, destruiçãodoshabitatepoluiçãovêmameaçandoavidaaquática. entre os resíduos tóxicos que poluem a água estão os metais, como o mercúrio, lançado por indústrias ou utilizado no garimpo e daí levado pelas chuvas. esses me-tais acumulam-se nas cadeias alimentares e podem intoxicar o próprio ser humano. a poluição por mercúrio vem ocorrendo em alguns rios da amazônia e do pan-tanal, nas regiões de garimpo. opetróleo e seus derivados são outra fonte poluidora dosmares. apoluição resul-ta de acidentes com navios petroleiros e do petróleo despejado com a água usada para equilibrar o pesode naviosmais vazios. alémde destruir oplâncton e passar para outros organismos, por meio da cadeia alimentar, o petróleo adere às penas das aves (figura 29.7) e aos pelos dos mamíferos. essas estruturas perdem assim a função de isolar o corpo do animal da temperatura fria da água. com isso, o animal acabamorrendo de frio. outra ameaça aos ambientes aquáticos é a chuva ácida. a chuva ácida é produ-zida quando óxidos de enxofre e de nitrogênio, liberados pela combustão de carvão e derivados de petróleo, reagem com a água da chuva e formam ácidos. esses ácidos, levados pelas chuvas, podem destruir seres vivos de lagos, rios e florestas. além de possuir elementos tóxicos, o esgoto pode funcionar como fertilizante nos ambientes aquáticos e provocar o desequilíbrio ecológico. esse processo é co-nhecido como eutrofização. ingeborg asbach/arquivo da editora zona litorânea zooplâncton zona límnica ftoplâncton zona profunda o fitoplâncton é mais abundante em águas calmas, onde a vida animal é seme-lhante à dos lagos. nas regiões do lago mais próximas da margem, onde as águas são mais rasas, os produtores são o fitoplâncton e os vegetais presos ao fundo, como o aguapé e a vitória-régia. a teia alimentar do lago é formada por caramujos, insetos e outros artrópodes, vermes, rãs e garças, entre outros organismos. 29.7 pinguim coberto de petróleo (cerca de 60 cm de altura). menhuhn/keystone eutrofização vem do grego eu, ‘bem’ e trophé, ‘desenvolvimento’. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 341 6/21/12 1:43 pm

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capítulo 29 • o ambiente aquático 342 os nutrientes do esgoto estimulam a reprodução das algas do fitoplâncton. a grande massa de algas na superfície impede a passa-gem da luz para as camadas de baixo e interrompem a fotossíntese. alémdisso, boa parte do oxigênio produzido pelas algas da superfície escapa no ar. como resultado, a concentração de oxigênio na água diminui, provocando a morte de peixes e outros animais aquáticos. veja a figura 29.8. várias medidas podem ser adotadas para diminuir a ameaça à vida aquática: • proibição de lançamento de poluentes na água, com fiscaliza-ção e aplicação de multa às indústrias poluidoras. • controle da poluição nos garimpos, com a utilização de apare-lhos que reaproveitam o mercúrio. • fiscalização da exploração, transporte e distribuição de pe-tróleo, em caso de vazamento. • melhoria do saneamento básico, aumentando a rede de esgoto. • uso correto de fertilizantes e agrotóxicos, supervisionado por agrônomos. • desenvolvimento de energias alternativas para diminuir o uso do petróleo e do carvão mineral. 29.8 na primeira imagem, algas proliferam devido ao lançamento de esgoto na represa de guarapiranga, em são paulo (sp). na segunda imagem, peixes morrem por falta de oxigênio. lili martins/folhapress david campione/ science photo library/latinstock atividades 1. umaluno afirmou que amaior parte da cadeia ali-mentar do mar depende do fitoplâncton. você concorda com ele? justifique sua resposta. 2. um aluno afirmou que as regiões afóticas são ri-cas em fitoplâncton. você concorda com essa afirmação? por quê? trabalhando as ideias do capítulo ciência e sociedade organizações não governamentais a partir da década de 1970, as organizações não governamentais (ongs), entidades sem fins lucrati-vos, ganharam importância na luta por melhores condições sociais, culturais ou ambientais das socie-dades. na área ambiental, asongs elaboramprojetos para a conservação e o uso sustentável dos ecossis-temas e da biodiversidade, e, muitas vezes, atuam em conjunto com o governo. uma ong pode receber financiamentos e doações do governo e de entidades privadas para trabalhar emseus objetivos. atenção! não escreva no livro! faça os exercícios no caderno. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 342 6/21/12 1:43 pm

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unidade 4 • as plantas e o ambiente 343 1. muitos peixes abissais possuem uma boca muito grande e um estômago bastante elástico. como essas adaptações contribuem para sua sobrevi-vência na região abissal? 2. existe um tipo de poluição que alguns chamam de “maré negra”. a que tipo de poluição essa ex-pressão se refere? 3. por que os recifes de corais são chamados de flo-restas tropicais do mar? pense um pouco mais 1. escolham um dos temas a seguir para pesquisar em livros, cd-roms, na internet, etc. com o apoio dos professores de ciências e geografia, identifi-quem as regiões do brasil mais atingidas por es-ses problemas. depois, discutam o problema pesquisado e tentem propor soluções para ele. quando o trabalho estiver pronto, façam uma apresentação, com fotos (ou vídeos) e ilustra-ções, para a comunidade escolar. • a poluição pelo petróleo • a poluição pelo esgoto doméstico • a pesca sem controle • a poluição por metais lançados por indústrias e pela mineração e garimpo 2. elaboremuma campanha para divulgar na comu-nidade local a importância da preservação da bio-diversidade. a campanha deverá ser feita com cartazes, folhetos e outros recursos (frases de alerta, letras de música, fotos, vídeos, etc.). atividade em grupo 3. você aprendeu neste capítulo que, dependendo do modo como se locomovem, os organismos aquáticos são classificados em três grupos: plâncton, nécton e bentos. agora, no caderno, es-creva quais dos grupos citados possuem as ca-racterísticas abaixo. identifique também os orga-nismos que pertencem a cada grupo. a) seres que vivem no fundo ou perto dele. b) seres levados pelas correntes de água. c) seres que se movimentam e vencem as cor-rentes de água. d) algas microscópicas. e) peixes e baleias. f ) esponjas e estrelas-do-mar. 4. um aluno afirmou que a morte de peixes em uma lagoa fora causada pelo lançamento de ga-ses poluentes pelas chaminés de uma indústria da região. ele pode estar certo? justifique sua resposta. 5. por que as regiões de ressurgência são ricas em peixes? 6. qual é o efeito do lançamento de esgotos, deme-tais como o mercúrio e de petróleo no ambiente aquático? 7. no caderno, indique apenas as afirmativas ver-dadeiras. a) tanto o fitoplâncton como o zooplâncton são capazes de realizar fotossíntese. b) na zona abissal são encontradasmuitas algas. c) a bioluminescência é um fenômeno comum na zona abissal. d) as regiões do mar de maior biodiversidade são as regiões mais profundas e mais distan-tes do litoral. e) o fitoplâncton só sobrevive em profundida-des que não sejam atingidas pela luz do sol. f ) nos bentos encontram-se organismos que nadam ativamente na água. telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 343 6/21/12 1:43 pm

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ponto de chegada nesta unidade você pode perceber como somos bastante dependentes das plantas, principalmente dos grupos das gimnospermas e angiospermas, tanto em relação aos alimentos (arroz, milho, frutas, legumes, etc.), como em relação a matérias-primas para a produção de madeira, papel, tecidos e inú-meros medicamentos e outros produtos. pode en-tão reafirmar ainda mais a necessidade de preser-var os vegetais do planeta. ao acompanhar os principais grupos de plantas, de briófitos (musgos) a pteridófitos (samambaias) e chegando a gimnospermas (plantas com sementes mas sem fruto, como o pinheiro) e angiospermas (plantas com flores e frutos), é possível compreen-der uma série de características que servem de adaptações à vida terrestre, principalmente em re-lação à reprodução. estudando as angiospermas, você pode compreen-der como a raiz absorve água e saisminerais do solo e como essa seiva é levada pelo caule até as folhas, principal órgão fotossintético da planta, além de aprender a identificar os vários tipos de raiz e de caule. aprendeu também como fazer alguns experimentos simples para demonstrar os processos de transporte de seiva e de transpiração da planta. aprendeu ainda como as flores, com suas cores e seu néctar, facilitam a polinização, e como as se-mentes e frutos facilitam a dispersão da planta. re-conheceu os vários tipos de frutos, distinguindo-os de pseudofrutos. nesta última unidade, você aprendeu tambéma iden-tificar as características gerais dos principais biomas, principalmente aqueles encontrados no brasil (flores-ta amazônica, mata atlântica, mata de araucárias, pantanal, manguezais, campos, cerrados, caatinga, mata dos cocais) e dos ambientes aquáticos. conhe-ceu ainda as alterações provocadas pelo ser humano nos ecossistemas. finalmente, aprendeu então a va-lorizar a preservação dos ecossistemas naturais, per-cebendo que é possível e absolutamente necessário conciliar desenvolvimento econômico comconserva-ção da natureza. 344 como essa seiva é levada pelo caule até as folhas, principal órgão fotossintético da planta, além de aprender a identificar os vários tipos de raiz e de caule. cebendo que é possível e absolutamente necessário conciliar desenvolvimento econômico comconserva-ção da natureza. suryara bernardi/arquivo da editora aprender a identificar os vários tipos de raiz e de caule. ção da natureza. 344 suryara bernardi/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_337a344_u04c029.indd 344 6/21/12 1:43 pm

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345 recordando alguns termos você pode consultar a lista abaixo para obter uma informação resumida de alguns termos utilizados neste livro. aqui nos limitamos a dar a definição de cada palavra ou expressão apenas em função do tema deste livro: os seres vivos. abiogênese. hipótese segundo a qual a vida pode surgir damatéria semvida. omes-mo que geração espontânea. ácido desoxirribonucleico. ver dna. adaptação. característica que permite ao in-divíduo sobreviver e se reproduzir em seu ambiente. aeróbio. ser vivo que depende do gás oxigê-nio para obter energia (respirar). agrotóxico. substância química fabricada para destruir as pragas que atacam plantações. aids. sigla para síndrome da imunodeficiên-cia adquirida, provocada por um vírus, o hiv, que ataca certas células de defesa do corpo humano. âmnio. envoltório protetor do embrião de répteis, aves e mamíferos formado por uma bolsa cheia de líquido, o líquido am-niótico. anaeróbio. ser vivo que não depende de oxi-gênio para obter energia (respirar). androceu. conjunto de partes masculinas (estames) da flor. anelídeo. filo de invertebrados de corpo cilín-drico e dividido em anéis. exemplos: a mi-nhoca, a sanguessuga e os poliquetos. anemia. diminuição do número de hemácias ou da quantidade ou eficiência da hemo-globina, prejudicando o transporte de oxigênio pelo organismo. anfíbio. classe de vertebrados que na pri-meira fase da vida são larvas aquáticas; na fase adulta possuem pulmões e, ge-ralmente, são terrestres. angiosperma. planta que tem as sementes dentro dos frutos. anterozoide. gameta masculino das briófi-tas e pteridófitas. antibiótico. medicamento capaz de impedir a reprodução de bactérias e combater in-fecções no organismo. anticorpo. substância que ajuda a destruir micróbios ou produtos estranhos que in-vadem o organismo. aracnídeos. grupo de artrópodes que inclui aranhas e escorpiões. artrópodes. filo de invertebrados comapên-dices articulados e exoesqueleto (es-queleto externo) de quitina, que inclui insetos, crustáceos, aracnídeos, quiló-podes e diplópodes. assexuada. tipo de reprodução em que não há envolvimento de gametas nemde fe-cundação. átrio. cavidade central das esponjas. cada uma das cavidades superiores do co-ração. autotrófico. organismo que fabrica substân-cias orgânicas a partir de substâncias minerais. plantas, algas e algumas bac-térias são autotróficas. bactéria. ser vivo microscópico formado por apenas uma célula semnúcleo individua-lizado. bentos. seres que vivemno fundo dos ecos-sistemas aquáticos. bioma. grandes regiões da terra, que se ca-racterizam por determinadas condi-ções de clima e por grupos de animais e plantas adaptados ao ambiente. biosfera. parte da terra onde é possível a vida. é formada pelo conjunto de ecos-sistemas. brânquias. estruturas encontradas em mui-tos animais aquáticos que permitem a respiração dentro da água. briófito. grupo de plantas terrestres que não possuem vasos condutores de seiva. exemplo: musgos. caatinga. bioma típico do nordeste brasileiro, de clima seco e quente e com plantas xerófitas (que vivem com pouca água) como o cacto. campo. bioma em que predomina a vegeta-ção rasteira e herbácea. carpelo. parte feminina da flor, onde será formada a oosfera. cartilagem. estrutura formada por tecido cartilaginoso, diferente do tecido ósseo. presente no esqueleto de tubarões e raias e no ser humano, no nariz e nas orelhas. casulo. invólucro formado por filamentos, no interior do qual os insetos, como as bor-boletas, completam seu desenvolvi-mento. cefalópode. classe de moluscos que inclui o polvo e a lula. cefalotórax. parte anterior do corpo pre-sente em crustáceos e aracnídeos re-sultante da fusão da cabeça e do tórax. celenterado. ver cnidários. célula. amenor parte viva de um organismo. célula-ovo. célula resultante da união do es-permatozoide com o óvulo. o mesmo que zigoto. cercária. larva do verme esquistossomo. cerrado. campocaracterísticodobrasil central. chuva ácida. chuva tornada ácida pela ação de gases de enxofre ou nitrogênio pro-duzidos por indústrias ou veículos. pode destruir plantas e animais nos lagos. cianobactérias. ver cianofíceas. cianofíceas. algas azuis formadas por uma única célula muito simples, semelhante à célula das bactérias. atualmente cha-madas cianobactérias. cílios. filamentos curtos e numerosos pre-sentes em algumas células. citoplasma. região da célula entre a mem-brana e o núcleo. clone. indivíduo ou célula geneticamente idêntica ao indivíduo ou célula que lhe deu origem. clorofila. substância verde das plantas que capta a luz do sol na fotossíntese. cnidários. filo de invertebrados cujos ani-mais possuem células urticantes, os cni-dócitos. cnidócitos. células dos cnidários que contêm um filamento que penetra na pele da presa e injeta uma toxina que pode ma-tá-la. omesmo que cnidoblastos. coanócitos. células flageladas (que possuem flagelos) presentes nas esponjas. colônia. associação de seres vivos da mes-ma espécie em que os indivíduos estão unidos entre si por alguma parte do or-ganismo. coluna vertebral. conjunto de ossos que for-ma um eixo de sustentação do corpo dos vertebrados. comensalismo. associação entre dois orga-nismos de espécies diferentes em que apenas um ser lucra e o outro não lucra nem é prejudicado. comunidade. conjunto de seres vivos que vivem em um ecossistema. condrictes. peixes com esqueleto cartilagi-noso. exemplos: tubarão e raia. coníferas. plantas do grupo das gimnosper-mas, com flores formando cones. consumidor. ser vivo que não produz seu próprio alimento. os consumidores pri-mários se alimentamde plantas. os con-sumidores secundários se alimentam de consumidores primários, e assim por diante. controle biológico. combate de pragas ou espécies prejudiciais com seus preda-dores ou parasitas. cordado. filo do reino animal que apresenta corda dorsal na fase embrionária. corda dorsal. ver notocorda. cotilédone. folha que nutre o embrião de certas plantas. cromossomo. filamento contendo o mate-rial genético da célula. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 345 6/21/12 1:46 pm

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346 recordando alguns termos crustáceo. grupo de artrópodes comexoes-queleto de quitina, cefalotórax, abdome e dois pares de antenas. exemplos: ca-marão, siri, lagosta. decomposição. transformação da substân-cia orgânica dos cadáveres e resíduos em substância mineral, que pode ser aproveitada pelas plantas. decompositor. ser vivo — principalmente bactérias e fungos — que faz a decom-posição dos resíduos e dos cadáveres. deserto. bioma de regiões áridas, com pou-cas chuvas. diatomáceas. algas microscópicas que for-mam o fitoplâncton. dicotiledônea. angiosperma com dois coti-lédones na semente. diplópodes. grupo de artrópodes com dois pares de pernas por segmento. dna. sigla de ácido desoxirribonucleico, ma-terial químico que forma o gene. ecossistema. conjunto formado pelos fato-res físicos e seres vivos do ambiente e pelas diversas interações entre os seres vivos e o ambiente. ectotérmico. animal que depende da energia do ambiente para controlar a temperatu-ra interna do corpo. exemplos: peixes, anfíbios e répteis em geral. embrião. organismo nas primeiras fases do desenvolvimento. endemia. doença sempre presente em de-terminada área geográfica. endosperma. tecido de reserva da semente que serve de alimento para o embrião de certas plantas. endotérmico. animal que utiliza a energia do metabolismo paramanter a temperatura do corpo constante. exemplos: aves e mamíferos. engenharia genética. tecnologia que identifi-ca e manipula genes, transferindo, por exemplo, genes de um organismo para outro. enzimas. um grupo de proteínas que acele-ram as reações químicas que acontecem nas células. epidemia. toda doença contagiosa que se espalha rapidamente em uma região, atingindo muitas pessoas. epiderme. camada de células superficiais que cobre o corpo de alguns animais. a parte externa da pele. equinodermas. filo de invertebrados com si-metria radial e exclusivamente mari-nhos. exemplos: estrela-do-mar, ouri-ço-do-mar. erosão. destruição do solo pela chuva ou pelo vento. odesmatamento acelera a erosão. espécie. conjunto de indivíduos muito se-melhantes, capazes de cruzar entre si, originando descendentes férteis. espermatozoide. gameta masculino dos ani-mais. esponja. animal aquático do grupo dos porí-feros. esporo. célula reprodutora capaz de germi-nar e originar outro organismo. estame. parte masculina da flor que produz grãos de pólen. eutrofização. proliferação de micróbios de-compositores devido ao excesso de nu-trientes lançados na água. a falta de oxi-gênio e as substâncias tóxicas produzi-das nesse processo podem matar ou-tros seres vivos. evolução. processo pelo qual as populações sofremtransformações através do tempo. fagocitose. processo pelo qual certas células englobam partículas de alimento ou ou-tras células através de pseudópodes. fauna. animais de uma área. fecundação. união do gameta masculino com o gameta feminino. também cha-mada fertilização. fermentação. processo pelo qual alguns or-ganismos, como certas bactérias e fun-gos, liberam energia do alimento sem oxigênio. fitoplâncton. conjunto de algas flutuantes. flagelos. filamentos presentes em certas células, mais longos emenos numerosos que os cílios. flor. órgão de certas plantas (angiosper-mas) com função reprodutiva. flora. plantas de uma região. floresta temperada. floresta de climas frios. floresta tropical. floresta situada nos trópi-cos, com clima quente e úmido e grande diversidade de espécies. fóssil. vestígioou resto petrificado de umor-ganismo que existiu no passado. fotossíntese. produção de açúcares pelas plantas a partir de substâncias minerais com a energia da luz. fototropismo. crescimento do caule ou da raiz em direção à luz. fruto. órgão vegetal resultante do desenvol-vimento do ovário da flor. fungo. organismo cujo corpo é composto de um conjunto de fios, as hifas. pode ser formado por uma ou por várias células. não tem clorofila nem faz fotossíntese. alguns fungos são decompositores, ou-tros são parasitas. gametas. célulassexuaisproduzidaspor seres que realizama reprodução sexuada. gene. os genes estão no núcleo das células e influenciam as características dos se-res vivos. são transmitidos dos pais para os filhos e são formados por uma subs-tância química chamada ácido desoxirri-bonucleico (dna). geotropismo. crescimento do caule ou da raiz em resposta à gravidade. geração espontânea. ver abiogênese. gimnosperma. plantas com sementes, mas sem frutos. gineceu. conjunto de partes femininas (car-pelos) da flor. girino. larva aquática de anfíbios anuros (sem cauda), como o sapo e a rã. glicídios. substâncias que fornecem energia ao organismo, entre outras funções. glicose. glicídio que serve de fonte de ener-gia para o organismo. grão de pólen. estrutura reprodutiva das plantas com semente. hemácia. glóbulo vermelho do sangue dos vertebrados que contém hemoglobina e transporta oxigênio. hemoglobina. substância do sangue que transporta oxigênio. herbívoro. animal que se alimenta apenas de plantas. hermafrodita. indivíduo que produz tanto espermatozoides quanto óvulos. heterotrófico. organismo que ingere subs-tâncias orgânicas de outros seres vivos. hibernação. sono profundo em que certos animais caem no inverno. hifas. filamentos que formam o corpo dos fungos. homeotérmico. animais que têma tempera-tura do corpo constante, mesmo que a temperatura do ambiente varie. exem-plos: aves e mamíferos. hospedeiro. organismo que abriga o parasita em seu corpo. húmus. matéria orgânica produzida pela de-composição dos restos de animais e ve-getais que caem no solo. importante para a reciclagem dos sais minerais. inseto. invertebrado com três pares de per-nas articuladas (com articulações), cor-po dividido em cabeça, tórax e abdome. invertebrados. animais semcoluna vertebral. larva. primeiro estágio da vida de alguns animais, como a mosca e a borboleta. a larva sofre mudanças até originar o indi-víduo adulto. levedo. um tipo de fungo unicelular. é usado na produção de bebidas alcoólicas. líquen. associação (mutualismo) entre fun-gos e algas (ou cianobactérias). mamífero. classe de vertebrados com pelos e glândulas mamárias. maré vermelha. reprodução excessiva de certas algas marinhas provocada por acúmulo de minerais na água. produz substâncias tóxicas que podem matar outros organismos. mata atlântica. floresta tropical do litoral brasileiro. mata de araucárias. mata do sul do brasil em que predomina o pinheiro-do-paraná. medula espinal. parte do sistema nervoso que passa pela coluna vertebral. tam-bém chamada medula nervosa. membrana plasmática. película que envolve a célula, controlando a entrada e a saída de substâncias. metabolismo. o conjunto de processos quí-micos de um organismo. metamorfose. processo de desenvolvimen-to de uma larva animal até que esta se transforme em animal adulto. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 346 6/21/12 1:46 pm

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347 recordando alguns termos micose. infecção causada por fungos. microscópio. instrumento formado por len-tes de aumento, usado para a observa-ção de coisas muito pequenas, invisíveis a olho nu. molusco. invertebrado com corpo mole, com ou sem concha. monera. reino formado por seres unicelulares semnúcleo individualizado (bactérias). monocotiledôneas. angiospermas com um cotilédone na semente. muda. troca do exoesqueleto dos artrópodes. mutação. mudança que ocorre nos genes de um indivíduo. mutualismo. associação entre espécies di-ferentes onde ambas lucram. nécton. conjunto de seres que se deslocam ativamente na água. nematoides. invertebrados com corpo cilíndri-co com muitos representantes parasitas, como a filária, a lombriga e o ancilóstomo. notocorda. cordão flexível, que se estende ao longo do dorso do embrião de todos os cordados. núcleo. região da célula onde se encontra o material genético. (células de bactérias não têm núcleo.) onívoro. animal que come vegetais e outros animais. oosfera. gameta feminino das plantas. orelha. órgão responsável pela audição e pelo equilíbrio. omesmo que ouvido. osteícte. peixe com esqueleto ósseo. inclui a maioria dos peixes. ovário (em animais). órgão do sistema re-produtor que produz o gameta feminino (óvulo). ovário (em vegetais). parte dilatada do car-pelo que contém os óvulos. ovíparo. animal que põe ovos que se desen-volvem fora do organismo materno. ovovivíparo. animal cujos ovos se desenvol-vem dentro do organismo materno. óvulo. gameta feminino (emanimais) ou es-trutura das plantas que contém o game-ta feminino, a oosfera. pampa. campo de região temperada, como o do rio grande do sul, argentina, etc. pantanal. bioma encontrado nos estados de mato grosso e mato grosso do sul, onde os rios transbordamna época das chuvas. parasita. organismo que vive no corpo de outro, retirando alimento e causando doenças. parasitismo. associação entre o parasita e o hospedeiro. pecilotérmico. animal cuja temperatura varia com a temperatura do ambiente. pinhão. semente das gimnospermas. placenta. estrutura que permite a troca de substâncias (nutrientes, oxigênio, etc.) entre o sangue do embrião e o sangue materno. plâncton. conjunto de organismos que flutuam na água arrastados pela correnteza. platelmintos. vermes de corpo achatado. exemplos: a tênia e o esquistossomo. polinização. transporte de grãos de pólen pelo vento, por insetos ou por outros animais que se alimentam do néctar ou do pólen das flores que, assim, promo-vem a reprodução sexuada das plantas. população. conjunto de indivíduos da mes-ma espécie que vivem em determinada área. poríferos. filo de animais aquáticos sem ór-gãos ou sistemas, representados pelas esponjas. pradaria. campo de regiões temperadas. predador. animal que mata e devora outro animal de espécie diferente. presa. animal que serve de alimento ao pre-dador. primata. ordem dos mamíferos que inclui o ser humano e o macaco. produtor. ser que produz suas próprias substâncias orgânicas. prótalo. pequena planta que produz os ga-metas no ciclo vital das pteridófitas. protista. reino que inclui seres unicelulares com núcleo individualizado. exemplo: protozoários. protozoários. seres unicelulares heterotrófi-cos do reino protista. pseudópodes. expansões do citoplasma que alguns tiposdecélulasusampara locomo-ção, captura de alimento ou defesa. pteridófitas. plantas com vasos condutores de seiva, sem flor ou semente. exemplo: samambaias. queratina. substância que protege a pele dos répteis, aves e mamíferos. quilópodes. grupo de artrópodes com um par de pernas por anel. exemplo: lacraia. quitina. substância que protege o corpo dos insetos, aranhas, crustáceos, quilópodes e diplópodes. réptil. vertebrado compele coberta de esca-mas ou placas ósseas. o embrião se de-senvolve dentro de um ovo com casca. exemplos: cobras, lagartos, jacarés, tar-tarugas. respiração celular. processo que ocorre no interior das células e que libera energia de açúcares e outras substâncias. ressurgência. processo em que as corren-tes levam a água do fundo para a super-fície. como essa água é rica em sais mi-nerais, as regiões com ressurgência são produtivas. sapróbio ou saprófitas. ser que se alimenta de matéria orgânica em decomposição. savana. campo de clima tropical com algu-mas árvores e arbustos. seiva bruta. líquido composto de água e sais minerais absorvidos do solo pelas raízes das plantas. o mesmo que seiva inorgâ-nica. seiva elaborada. líquido com açúcares, que é distribuído a todas as partes da planta. seleção natural. processo pelo qual os seres vivos mais adaptados sobrevivem e se reproduzem; os menos adaptados mor-rem ou não se reproduzem. é um impor-tante fator na evolução das espécies. semente. estrutura que se desenvolve do óvulo, contendo o embrião e reserva de alimento. síndrome da imunodeficiência adquirida. ver aids. sistema. grupo de órgãos que em conjunto exercem uma função no organismo. sociedade. associação entre indivíduos da mesma espécie que cooperam entre si. taiga. floresta de coníferas que fica ao sul da tundra. tecido. conjunto de células que executam determinada função. tórax. parte do corpo entre a cabeça e o abdo-mede alguns animais, comoos insetos. transgênico. organismo que contém genes de outras espécies inseridos através das técnicas de engenharia genética. os ali-mentos transgênicos são feitos a partir de organismos transgênicos. transpiração. perda de água pela superfície do corpo de plantas e animais. traqueia. tubos que conduzemoar para todas as partes do corpo de certos animais. tubo polínico. formação do grão de pólen das plantas com semente que conduz os gametas masculinos até a oosfera. tundra. bioma situado no polo norte. unicelular. organismo formado por uma úni-ca célula. útero. órgão onde o embrião de certos ani-mais, como osmamíferos, se desenvolve. vacina. produto contendo antígenos, usado para induzir a produção de anticorpos pelo organismo, protegendo-o contra infecções. vaso sanguíneo. conduto que leva o sangue no interior do organismo. ventrículo. cada uma das cavidades inferio-res do coração. vértebra. cada um dos ossos que forma a coluna vertebral. vertebrado. animal que possui coluna verte-bral. exemplos: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. vírus. agentes infecciosos que não têm estru-tura celular. causam várias doenças na espécie humana e emoutros seres vivos. vivíparo. animal cujo embrião se desenvolve no útero, recebendo alimento direta-mente do organismo materno. zigoto. ver célula-ovo. zona abissal. região profunda dos oceanos, entre 4000 e 6000 metros, e sem luz. zona afótica. região do oceano sem luz sufi-ciente para fotossíntese. zona eufótica. região dos ecossistemas aquáticos com luz suficiente para fotos-síntese. zooplâncton. seres heterotróficos que for-mam o plâncton. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 347 6/21/12 1:46 pm

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348 leitura complementar para o aluno unidade 1 o que é a vida, aﬁnal? capítulo 1 teoria celular: de hooke a schwann. maria elice b. prestes. são paulo: scipione, 1997. (série ponto de apoio). esta obra apresenta a teoria celular por meio de uma perspectiva histórico-científca, mostrando as contribuições de diversos pesquisadores e a importância do aperfeiçoamento de técnicas e equipamentos de pesquisa. capítulos 3 e 4 a evolução da vida na terra. ingrid biesemeyer bellinghausen. são paulo: dcl, 2006. partindo da explosão que gerou o universo, o livro conta a longa trajetória evolutiva da vida na terra, mostrando a história do surgimento de vários seres vivos e da extinção de muitos deles. antes e depois de charles darwin: como a ciência explica a origem das espécies. nelson henrique carvalho de castro. são paulo: harbra, 2009. as principais teorias sobre a origem das espécies, em especial a proposta por charles darwin, são apresentadas de forma simples neste livro, revelando a importância do pensamento evolutivo para a ciência. a pré-história. são paulo: ática, 1996. (série atlas visuais). por meio de belas imagens e de um texto conciso e informativo, o livro mostra as diversas fases da vida na terra ao longo da pré-história. a pré-história. teoflo torronteguy. são paulo: ftd, 1996. o objetivo desta obra é possibilitar aos leitores o aprofundamento de temas ligados à pré-história, os quais não são trabalhados com frequência na escola. ciência hoje na escola, volume 9: evolução. sociedade brasileira para o progresso da ciência: rio de janeiro: global, 2001. neste volume, atividades e textos com caráter histórico-informativo foram desenvolvidos por pesquisadores brasileiros para facilitar a compreensão das teorias evolutivas. darwin e a evolução. steve parker. são paulo: scipione, 1996. (coleção caminhos da ciência). esta obra mostra como darwin desenvolveu os seus argumentos em favor da evolução, propondo a teoria da seleção natural como mecanismo causal para explicar a adaptação e a especialização dos seres vivos. pasteur: a luta contra os micróbios. beverley birch. blumenau: eko, 1994. por meio de um texto didático e conciso, o livro conta a história de louis pasteur em sua luta contra os micróbios e mostra como esse cientista francês revolucionou o mundo da medicina. unidade 2 os seres mais simples capítulos 6 e 7 epidemias no brasil: uma abordagem biológica e social. rodolpho telarolli junior. 11. ed. são paulo: moderna, 2003. o livro apresenta um histórico e uma descrição das principais doenças transmissíveis no brasil, abordando os seus aspectos biológicos e sociais. dessa forma, o autor convida o leitor a estudar os problemas sanitários do país sob uma perspectiva crítica. ludi na revolta da vacina: uma odisseia no rio antigo. luciana sandrone. são paulo: salamandra, 1999. em um sábado de outono, ludi e sua família saem para um passeio na cidade do rio de janeiro. os protagonistas viajam no tempo e entram em uma verdadeira aventura, presenciando os fatos históricos mais importantes do século xx. sexo, sexualidade e doenças sexualmente transmissíveis. ruth de gouvêa duarte. 6. ed. são paulo: moderna, 1997. em linguagem objetiva, o livro aborda a necessidade de o jovem estar bem informado para viver a sua sexualidade de forma segura, protegendo-se contra eventuais contágios pelas dsts, especialmente pela aids. capítulo 8 pequenos seres vivos. gilberto martho. são paulo: ática, 2004. (coleção de olho na ciência). o livro propicia ao jovem ummelhor entendimento do mundo em que vive, mostrando a diversidade de microrganismos invisíveis a olho nu que estão presentes em praticamente todos os lugares do planeta. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 348 6/21/12 1:46 pm

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349 349 leitura complementar para o aluno unidade 3 o reino animal capítulo 11 maravilhosos recifes de corais. luísa martini; mauro monaldini. são paulo: manole, 1996. com este livro, o leitor mergulha fundo no mundo aquático e descobre os mistérios presentes debaixo da água. página a página, pode-se ver como vivemmuitos dos seres marinhos em seu ambiente natural. capítulo 16 insetos. genevieve de becker. são paulo: girassol, 2008. este é um dos livros da série maravilhas da natureza, que pretende despertar nas crianças a paixão pelo conhecimento. ele traz diversas curiosidades, fotos e ilustrações que ajudam o leitor a entender o mundo dos insetos. capítulo 19 peixes. genevieve de becker. são paulo: girassol, 2008. esta é uma obra repleta de curiosidades sobre a vida aquática commuitas fotos que mostram diversas espécies de peixes, explorando suas principais características e comportamento. peixes. aymar macedo diniz filho. são paulo: ática, 1997. com linguagem clara e direta e um visual moderno, o livro aborda as principais características dos peixes, sua evolução, os seus ambientes naturais e os modos de adaptação dessas criaturas aquáticas. capítulos 20 e 21 anfíbios. jaime bertoluci. são paulo: ática, 2002. com uma linguagem clara e direta, o livro traz entrevistas, boxes e textos de jornais com fotos e desenhos coloridos, explorando as principais características e peculiaridades dos anfíbios. dinossauros. paul barret. 2. ed. são paulo: wmf martins fontes, 2005. o livro faz com que o leitor retorne 200 milhões de anos para entender a vida dos dinossauros, podendo ver uma grande quantidade de informações sobre a origem, a evolução, a ecologia e o comportamento desses seres pré-históricos. dinossauros. dylan m. nash. são paulo: ciranda cultural, 2010. neste livro o leitor terá acesso às anotações e estudos de paleontólogos sobre a vida dos dinossauros, podendo conhecer diversas espécies desses animais. répteis. simon holland. barueri: girassol, 2007. esta é uma obra cheia de curiosidades sobre a vida dos répteis com muitas fotos que apresentam uma grande variedade de espécies, explorando suas características e comportamento. répteis. genevieve de becker. são paulo: girassol, 2008. este é um dos livros da série maravilhas da natureza, que pretende despertar nas crianças a paixão pelo conhecimento. é uma obra curiosa e ilustrada que ajuda o leitor a entender o mundo dos répteis. sobrevivendo à grande extinção: dinossauros. iris stern. são paulo: saraiva, 2003. neste livro o aluno tem acesso a uma descrição do mundo dos dinossauros, além de uma ampla visão das adaptações sofridas pelos diversos seres vivos em condições ambientais adversas. capítulo 22 aves de rapina. genevieve de becker. são paulo: girassol, 2008. este livro traz diversas curiosidades, fotos e ilustrações que dão ao leitor uma visão das principais espécies, características e comportamento das aves de rapina. o comportamento das aves. andré cordeiro alves dos santos & domingos, mário donizeti. são paulo: ática, 1997. este livro apresenta diversos aspectos relacionados às aves, como anatomia, comportamento e hábitos, além de diversas curiosidades sobre esses seres impressionantes. capítulo 23 abc do zoo: animais do brasil. pedro maia. 2. ed. são paulo: cia das letrinhas, 1996. este livro apresenta típicos animais brasileiros, mostrando o que cada um tem de mais específco. com isso, os leitores podem ter uma visão ampla da fauna nacional, da qual fazem parte animais fascinantes, como as antas, as capivaras, os dourados e os irerês. a espécie humana. hilaire cuny. são paulo: hemus, 2007. esta obra concisa apresenta discussões sobre o que é o homem, sobre o seu lugar na natureza e sobre a evolução desta impressionante criatura racional. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 349 6/21/12 1:46 pm

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350 leitura complementar para o aluno animais da nossa terra. marcia riederer. são paulo: cuca fresca, 2007. esta é uma obra informativa para alunos e professores que revela a beleza e o encantamento da fauna do brasil, sendo ilustrada com esculturas de papel. extinção é para sempre: a história dos mamíferos gigantes da américa do sul. tatiana camolez; luiz e. anelli; karl mokross. são paulo: ofcina de textos, 2003. com reconstruções de cenários, fundamentadas em dados geológicos e paleontológicos, a obra aborda os grandes mamíferos que habitaram a américa do sul nos últimos 50 milhões de anos, cuja extinção ainda é tema de discussão. macacos. genevieve de becker. são paulo: girassol, 2008. com este livro, o leitor tem acesso a diversas curiosidades, fotos e ilustrações que dão uma visão completa das principais espécies de macacos, conhecendo as suas características, hábitos e comportamento. mamíferos. frederico mengozzi. são paulo: globo, 2008. como um dos fascículos da coleção bichos brasileiros do sítio do picapau amarelo, este livro aborda as características de diversos mamíferos da fauna brasileira de forma divertida e commuitas ilustrações. mamíferos. sarah walker. são paulo: girassol, 2009. ricamente ilustrada e repleta de informações, esta obra apresenta uma série de curiosidades e fotos que mostram as principais características dos mamíferos, pretendendo despertar nas crianças a paixão pelo conhecimento. o guia completo dos animais. jinny johnson. são paulo: girassol, 2009. ilustrado com desenhos coloridos e com ummapa que indica a distribuição dos animais na terra, este guia conduz o leitor a uma jornada intrigante pelo reino animal, contendo diversas informações sobre criaturas de todas as partes do globo. unidade 4 as plantas e o ambiente capítulos 24, 25, 26 e 27 as plantas. alessandro garassino; hildegard feist. são paulo: moderna, 1997. obra que dá ao leitor um panorama sobre o reino vegetal, aborda assuntos como fores, folhas, frutos, bactérias, algas azuis, musgos e plantas vasculares, além de apresentar as características dos fósseis do carbonífero e da flora no permiano. os alimentos transgênicos. marcelo leite. são paulo: publifolha, 2000. neste livro o autor explica de forma clara o que são e como surgiram os transgênicos, além de abordar questões como seus efeitos nocivos à saúde e os graves danos ao meio ambiente. tudo o que você queria saber sobre plantas. sueli angelo furlan. são paulo: ofcina de textos, 2007. por meio deste livro, o leitor terá acesso a fatos e curiosidades sobre a história das plantas, verá a diferença entre plantas exóticas e nativas e conhecerá diversas espécies endêmicas e outras que sofrem o risco de extinção. capítulos 28 e 29 a amazônia. rubens matuck. são paulo: biruta, 2006. este livro é um retrato geral da amazônia, região que cobre 40% do território brasileiro e abrange a região norte, a centro-oeste e parte do maranhão, sendo um grande sistema formado por igarapés, lagoas e rios que cruzam uma fantástica vegetação. a caatinga. rubens matuck. são paulo: biruta, 2006. neste livro o autor descreve as características naturais da caatinga e apresenta um diário de viagem com as suas considerações sobre a região, além de fornecer ao leitor um guia com dicas úteis para viagens de observação da natureza. a foresta amazônica. marcelo leite. são paulo: publifolha, 2001. esta obra mostra que é necessário revisar urgentemente a forma como o homem vem explorando e preservando a foresta amazônica, abordando temas como a biopirataria, a biodiversidade, os problemas com a extração da madeira e o manejo sustentável. a mata atlântica. rubens matuck. são paulo: biruta, 2010. com este livro, o autor fornece um panorama geral sobre a mata atlântica, lugar onde se encontra o mangue e sua diversidade biológica, onde também habitam as onças suçuaranas, os macacos, as orquídeas e as bromélias. caatinga – a paisagem e o homem sertanejo. samuel murgel branco. 6. ed. são paulo: moderna, 2003. neste livro o autor traça um quadro geral da caatinga, mostrando alguns dos elementos constitutivos da história, da cultura e do bioma dessa região. cerrado: origem, natureza e curiosidades. samuel murgel branco. são paulo: moderna, 2001. este é um estudo completo e ilustrado sobre o cerrado, bioma que ocupa cerca de um quarto da superfície do território brasileiro e onde foram realizadas as primeiras telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 350 6/21/12 1:46 pm

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351 351 grandes explorações de ouro, diamante, minério de ferro e outros minerais. 50 coisas simples que você pode fazer para salvar a terra. te earthworks groups. rio de janeiro: josé olympio, 2002. esta é uma versão atualizada do best-seller lançado em 1990 que sugere ao leitor algumas práticas simples para salvar a terra. de olho na amazônia. ingrid biesemeyer bellinghausen. são paulo: dcl, 2007. em formato diferenciado e com ilustrações feitas a partir de recortes, o livro faz um alerta sobre as riquezas e os problemas da amazônia, mostrando a biodiversidade da região, os povos locais e os riscos de extinção das espécies. era verde? ecossistemas brasileiros ameaçados. zysman neiman. são paulo: atual, 1989. este livro traça um quadro geral dos principais ecossistemas brasileiros, como a amazônia, a mata atlântica e o pantanal. a questão ambiental é tratada de forma multidisciplinar sem a pretensão de esgotá-la, oferecendo ao leitor um exame dos diferentes pontos de vista que circundam o tema. meio ambiente e sociedade. marcelo leite. são paulo: ática, 2005. (coleção de olho na ciência.) esta obra mostra como podemos nos engajar para melhorar o mundo em que vivemos, fornecendo noções sobre meio ambiente, ecossistema e biodiversidade, além de levantar questionamentos sobre a problemática energética e o crescimento populacional. o cerrado. rubens matuck. são paulo: biruta, 2010. com esta leitura, pode-se conhecer de forma geral como é o cerrado brasileiro, a sua paisagem natural com as árvores retorcidas e animais típicos, como o lobo-guará, a coruja-buraqueira e o tamanduá-bandeira. o desaﬁo amazônico. samuel murgel branco. são paulo: moderna, 1995. embasado no estudo de cientistas nacionais e estrangeiros, o autor ressalta a importância de os governos e empresários repensarem o problema da amazônia, região com uma foresta exuberante e um solo, muitas vezes, extremamente pobre. o ecossistema marinho. edson futema. são paulo: ática, 1998. (série investigando). o livro fornece um panorama geral sobre o ambiente marinho e os animais que vivem neste fascinante ecossistema. o pantanal. rubens matuck. são paulo: biruta, 2006. este diário de viagem registra como é o pantanal, uma das maiores planícies de sedimentação domundo, situada em parte dos estados demato grosso e demato grosso do sul, onde a fauna e a fora são extremamente ricas. o reino das plantas. ricardo pirozzi. são paulo: companhia editora nacional, 2007. colocando o cerrado como cenário principal, o autor criou uma obra infantojuvenil cheia de aventuras e debates que levam o leitor a realizar diversas descobertas, contemplando, em um só livro, conhecimentos tradicionais, seres imaginários e ciência. bizzo, nélio. ciências: fácil ou difícil? são paulo: biruta, 2010. braga, benedito; hespanhol, ivanildo; conejo, joão g. lotufo. introdução à engenharia ambiental. 2. ed. são paulo: prentice hall, 2005. brasil. ministerioda educação. secretaria deeducaçãofunda-mental. parâmetros curriculares nacionais. ciências naturais: terceiroequarto ciclos doensino fundamental. brasília, 1998. campbell, neil a.; reece, jane b. biology. 8 th menlo park: benjamin cummings, 2008. cimerman, benjamin; cimerman, sérgio. parasitologia huma-na e seus fundamentos gerais. 2. ed. sãopaulo: atheneu, 2005. corson, walter h. manual global de ecologia. são paulo: au-gustus, 1993. darwin, charles. origem das espécies. belo horizonte: ita-tiaia, 2002. el-hani, charbel niño.; videira, antônio augusto passos. (org.). o que é vida?: para entender a biologia do século xxi. rio de janeiro: relume dumará, 2000. fortey, richard. vida: uma biografia não autorizada. rio de janeiro: record, 2000. funke, berdell r.; tortora, gerard j.; case, christine l. mi-crobiologia. 8. ed. porto alegre: artmed, 2005. gould, stephen jay. a galinha e seus dentes e outras re-flexões sobre história natural. rio de janeiro: paz e terra, 1996. . darwin e os grandes enigmas da vida. são paulo: martins fontes, 1999. . osorriso do flamingo: reflexões sobre história natu-ral. 2. ed. são paulo: martins fontes, 2004. . the book of life: an illustrated history of life on earth. new york: w. w. norton, 2001. bibliografia telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 351 6/21/12 1:46 pm

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352 para o professor há também planos de aula com orientações para explorar esses objetos e sugestões de avaliação no site www.projetotelaris.com.br. objetos educacionais digitais relacionamos aqui os objetos educacionais digitais disponíveis em: www.projetotelaris.com.br e que poderão ser utilizados comomaterial complementar a este volume. bibliografa linhares, sérgio de vasconcellos; gewandsznajder, fernando. biologia hoje. são paulo: ática, 2010. v. 1, 2 e 3. mauseth, james d. botany: an introduction to plant biology. 4 th sudbury, ma: jones & bartlett learning, 2008. moore, janet. uma introdução aos invertebrados. são pau-lo: santos editora, 2003. neves, david pereira. parasitologia humana. 11. ed. são pau-lo: atheneu, 2005. pelczar, michael joseph; chan, e. c. s.; reid, roger delbert. microbiologia: conceitos e aplicações. 2. ed. são paulo: makron, 1996. v.1 . microbiologia: conceitos e aplicações. 2. ed. são paulo: makron, 1997. v. 2. pinto, walkyria pereira. conviver com a aids. são paulo: scipione, 2000. (conviver). pough, f. harvey et al. a vida dos vertebrados. 4. ed. são paulo: atheneu, 2008. purves, william k. et al. vida: a ciência da biologia, volume 1: célula e hereditariedade. 8. ed. porto alegre: artmed, 2009. . vida: a ciência da biologia, volume 2: evolução, diver-sidade e ecologia. 8. ed. porto alegre: artmed, 2009. . vida: a ciência da biologia, volume 3: plantas e ani-mais. 8. ed. porto alegre: artmed, 2009. raven, peter h. et al. biology. 8 th boston: mcgraw-hill, 2007. ; evert, ray f.; eichhorn, susan e. biologia vegetal. 7. ed. rio de janeiro: guanabara koogan, 2007. ricklefs, robert e. a economia da natureza. 6. ed. rio de janeiro: guanabara koogan, 2010. ruppert, edward e.; fox, richard s. e.; barnes, robert d. zoologia dos invertebrados. 7. ed. são paulo: roca, 2005. solomon, eldra p. et al. biology. 9. ed. pacific grove, ca: brooks/cole, 2010. starr, cecie et al. biology: the unity and diversity of life. 12. ed. pacific grove, ca: brooks cole, 2008. stearns, stephen c.; hoekstra, rolf. f. evolução: uma in-trodução. são paulo: atheneu, 2003. superinteressante. são paulo: abril, 1987. zimmer, carl. àbeirad’água: macroevoluçãoe a transformação da vida. rio de janeiro: jorge zahar, 1999. (ciência e cultura). . o livro de ouro da evolução. rio de janeiro: ediouro, 2003. número página nome do conteúdo multimídia comentário 1 56 classificando os seres vivos jogo eletrônico cujo objetivo é trabalhar as categorias taxonômicas. 2 67 vírus infográfico animado sobre a composição, as características, a reprodução e as doenças causadas por vírus nos seres humanos. 3 69 história da vacinação audiovisual sobre a evolução da vacinação contra a varíola. realidade aumentada 71 dengue representação com efeito tridimensional dos locais em uma casa que podem se tornar focos do mosquito da dengue. 4 81 bactérias infográfico animado que apresenta as características das bactérias, como organização celular, classificação, reprodução e doenças que podem ser causadas nos seres humanos. 5 84 onde os micróbios vivem audiovisual sobre micróbios que gostam de viver em lugares quentes e úmidos, como a palma da mão. 6 137 verminoses infográfico animado sobre as características e o ciclo de vida de alguns vermes causadores de doenças nos seres humanos. 7 162 olhando de perto a cabeça de um inseto audiovisual que descreve as partes da cabeça de um inseto. 8 164 insetos jogo eletrônico educativo sobre as características específicas dos insetos. 9 174 mais artrópodes: crustáceos, aracnídeos, diplópodes e quilópodes jogo eletrônico sobre as características comuns entre os grupos de artrópodes, bem como suas diferenças. 10 189 peixes, anfíbios e répteis jogo eletrônico que aborda as características dos grupos dos peixes, anfíbios e répteis. 11 251 evolução dos vertebrados infográfico animado que demonstra como ocorreu a evolução dos vertebrados em nosso planeta. 12 281 angiospermas: raiz, caule e folhas infográfico animado que apresenta as características, funções e variedades de raízes, caules e folhas. 13 287 adaptações das plantas audiovisual sobre as adaptações das plantas para sua sobrevivência em ambientes secos ou escuros. 14 299 angiospermas: flores, frutos e sementes infográfico animado que mostra as estruturas relacionadas à fecundação e à reprodução das angiospermas. 15 319 biomas jogo eletrônico cujo objetivo é ampliar os conhecimentos do aluno acerca dos biomas brasileiros. telaris_ciencias_7ano_345a352_finais.indd 352 6/21/12 1:46 pm

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ciências 7 º ano manual do professor oystein litleskare/shutterstock/glow images telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 1 6/22/12 12:33 pm

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manual do professor sumário parte geral pressupostos teóricos e metodológicos 3 o ensino de ciências: sua importância e seus objetivos 3 a coleção 5 os objetivos gerais da coleção 5 uma palavra a mais com o professor 6 o livro-texto e outros recursos 8 estratégias de utilização do livro-texto 9 a organização dos volumes 11 a avaliação 13 objetos educacionais digitais 14 parte específica 1 a organização deste volume 15 2 sugestões de leitura para o professor 15 3 sugestões de sites para os alunos 19 4 sugestões de abordagem de cada capítulo 20 5 sugestões de respostas das atividades 56 textos complementares competência leitora emciências – 7º- ano 97 o processo de avaliação 100 manual do professor 97 competência leitora emciências – 7º- ano angela kleiman phd em linguística pela university of illinois, eua, desenvolve pesquisas sobre leitura e ensino. é professora titular do instituto de estudos da linguagem da unicamp. passar os olhos pela página enquanto se devaneia não é leitura. o livro precisa de leitores engajados, e os significados criados dependemmuito das experiências e vivências do leitor, do que ele traz para o encontro com o autor. oystein litleskare/shutterstock/glow images textos complementares ensinar a ler com compreensão é tarefa de todo professor. conhecendo as pressões existen-tes hoje em dia, de todo tipo, vindas da mídia, da fa-mília, dos gestores da escola, da administração, é justo acrescer às suas atividades a incumbência de ser professor de leitura, além de professor da disci-plina de ciências? a resposta é sim, pois a leitura é alicerce de todo aprendizado. e para nos mantermos informados sobre o que acontece no mundo da ciência, precisamos saber interpretar os conhe-cimentos científicos divulgados em jornais e re-vistas. o papel da leitura na educação e na vida do aluno é importante demais para ficar apenas sob a responsabilidade do professor de língua portuguesa. afortunadamente, não é preciso ser especia-lista para ensinar os alunos a ler os textos especí-ficos de sua área de conhecimento. o professor especialista é o profissional mais indicado para orientar o educando na exploração de textos cujos temas, em geral, ele não vê de forma sistemática. portanto, é fundamental que esse professor co-nheça estratégias de leitura para ajudar o aluno e assim cumprir seu papel de mediador na constru-ção do conhecimento. inti st clair/digital vision/getty images manual do professor 100 o processo de avaliação maria inês sparrapan muniz miriam sampieri santinho mestre no ensino de ciências e matemática mestre emmatemática procedimentais) e o “como se deve ser” (conteú-dos atitudinais) (zabala, 1998, p. 31). se algumas das questões levantadas estão re-lacionadas ao ensino e à aprendizagemde conteúdos conceituais, outras dependem do trabalho realizado, emsala de aula, comconteúdos procedimentais e ou-tras ainda relacionam-se especificamente aos con-teúdos atitudinais, sendo que estes dois últimos de-vemtambémser ensinados, aprendidos e avaliados. estamos considerando como conteúdos con-ceituais aqueles que se referem à abordagem de conceitos, fatos e princípios, envolvendo vivência de situações, construção de generalizações e compreensão de princípios; como procedimen-tais, aqueles que expressam um saber fazer, en-volvendo tomada de decisões, realização de uma série de ações de forma ordenada e não aleatória, obtenção de uma meta e construção de instru-mentos para analisar processos e resultados obti-dos; e como atitudinais, os que se relacionam a valores, normas e atitudes que orientam ações, padrões de conduta, possibilitam juízo crítico e en-volvem cognição (conhecimento e crenças), afeto (sentimentos e preferências) e condutas (ações e declarações) (zabala, 1998). o professor que buscar promover o desenvol-vimento integral do aluno deve envolver no ensino, aprendizagem e avaliação os três conteúdos, com vistas ao “saber”, ao “saber fazer” e ao “saber ser”. esses conteúdos precisam ser ordenados em ações pedagógicas e, consequentemente, farão par-te do processo avaliativo integral, demodo a garantir que se avaliem não só os conhecimentos dos alu-nos, mas tambémsuas atitudes e as habilidades por eles adquiridas e evidenciadas nas distintas produ-ções e reflexões sobre elas. constituído dessa maneira, o processo avalia-tivo deverá deixar de ser administrado somente pe-lo professor e abrir espaço à participação do aluno oferecendo-lhe a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas capacidades. este texto baseia-se em uma pesquisa desen-volvida durante o ano de 2008 em escolas de ensino fundamental e médio da rede pública do estado de sãopaulo, que resultou emuma dissertação demes-trado. ela teve por objetivo suscitar reflexões sobre a eficácia de determinadas ações pedagógicas que vi-nhamsendo realizadas emaulas dematemática, mas que poderiam ser feitas em outras disciplinas, com o propósito de promover uma prática avaliativa trans-parente, formativa, integral e democrática, pautada em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-nais, da qual o aluno é parte intrínseca e integrante. muitas questões podemser levantadas comre-lação à avaliação da aprendizagemnas aulas do ensi-nofundamental, epodemos aqui citar algumas delas: • como envolver o aluno nas atividades que fazem parte das sequências didáticas propostas pelo professor, des-pertando seu interesse? • comomelhorar a relação do professor comos alunos? • como possibilitar ao aluno interpretar textos; ter ritmo de trabalho; descobrir propriedades; generalizar; proje-tar; elaborar um trabalho com começo, meio e fim e com coerência, alémde apresentá-lo comestética? • como fazer o aluno ter seu material disponível, fazer li-ções de casa, estar presente nas aulas diariamente, etc.? • como fazer com que o aluno reconheça a avaliação co-mo um instrumento de ajuda para a tomada de decisões, tanto da parte dele como da parte do professor, para su-perar suas dificuldades e reconhecer seus avanços? • como possibilitar ao aluno sentir-se parte integrante do processo avaliativo? • como envolver os pais na vida escolar dos filhos? • comomelhorar a prática avaliativa dos alunos? são essas algumas questões que podem in-fluenciar não só o processo de ensino e de aprendi-zagem como também o de avaliação que ocorre na sala de aula. elas implicam uma noção mais ampla do que se entende por conteúdos escolares, a qual não se restringe a conteúdos conceituais. ou seja: é preci-so considerar como conteúdos que devem ser ob-jeto de ensino, aprendizagem e avaliação não só o “que se deve saber” (conteúdos conceituais), mas também “o que se deve saber fazer” (conteúdos joe tucciarone/science photo library/latinstock telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 2 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 3 a rapidez das inovações científicas e tecno-lógicas e sua influência cada vez maior na vida humana têm despertado um intenso debate so-bre o ensino de ciências. diante dessa realidade, os professores são também estudantes: é preciso estar permanentemente em contato com as no-vas descobertas em ciências e as novas maneiras de ensinar. os parâmetros curriculares nacionais (pcn), apresentados pela secretaria de educação funda-mental doministério da educação, contêmuma sé-rie de propostas destinadas ao en-sino de ciências naturais do 6º- ao 9º- ano 1 e ao ensino dos chamados temas transversais 2 , que tratam de questões importantes para a socie-dade (ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cul-tural, trabalho e consumo). no que se refere aos objetivos e conteúdos do ensino de ciências, que englo-bam as estratégias de trabalho, a proposta dos pcn é ampla e deve ser lida e discutida por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendiza-gem. o texto integral dos pcn do 6º- ao 9º- ano está disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php? optioncom_content&viewarticle&id12657%3a parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid195%3aseb-educacao-basica& itemid859 (acesso em: 20 jun. 2011). o ensino de ciências: sua importância e seus objetivos apoluição, adestruiçãodosecossistemas, aper-da da biodiversidade, os danos causados pelo fumo, pelo álcool e por outros tóxicos, além da alimentação desequilibrada, são alguns dos inúmeros problemas que afetam a vida humana. para que essas questões sejam compreendidas adequadamente, é necessário ter algum conhecimento de ciências. além disso, es-pera-seque todos, comomembros deuma sociedade democrática, estejam bem informados para participar de forma esclarecida das decisões que interferem em toda a coletividade. por isso, o ensino de ciências vem ganhando importância cada vezmaior na atualidade. oensinodeciênciasconstitui ummeio importan-tedeprepararoestudanteparaosdesafiosdeumaso-ciedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem-estar da coletividade. por isso, sejamquais foremas aspirações e os interes-1 brasil. secretaria de educação fundamental. parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-mental/ciências naturais. secretaria de educação fundamental. brasília: mec/sef, 1998; e . parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/introdução aos parâmetros curriculares nacionais. secretaria de educação fundamen-tal. brasília: mec/sef, 1998. 2 brasil. secretaria de educação fundamental. parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-mental/apresentação dos temas transversais. secretaria de educação fundamental. brasília: mec/sef, 1998. sobre esse assunto, ver também busquets, m. d. et al. temas transversais em educação: bases para uma formação integral. 4. ed. são paulo: ática, 1998. parte geral pressupostos teóricos e metodológicos o ensino de ciências constitui um meio importante de preparar o estudante para os desafios de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem-estar da coletividade. oystein litleskare/shutterstock/glow images parte geral telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 3 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 4 ses dos estudantes, ou mesmo as atividades futuras que venham a realizar, eles devem ter a oportunidade de adquirir um conhecimento básico das ciências na-turais que permita não só a compreensão e o acompa-nhamento das rápidas transformações tecnológicas, mas também a participação esclarecida e responsável nas decisões quedizemrespeitoa toda a sociedade. é importante que o ensino de ciências desperte no aluno o espírito crítico e o estimule a questionar afirmações gratuitas e falaciosas, além de incenti-vá-lo a buscar evidências. é dessa forma que o ensi-no contribui para o combate aos preconceitos e posi-ções autoritárias e também para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, na qual os problemas sejam debatidos entre seusmembros. com base nesse preceito, con-vémdestacar que a crítica a uma ideia científica tem como objeto de interes-se única e exclusivamente a ideia, e não a pessoa que a formulou. o res-peito ao indivíduo é fundamental, não apenas por questões morais e éticas, mas porque a cooperação é essencial para a sobrevivência da espé-cie humana e para o desenvolvimento do conheci-mento, que se constrói coletivamente. além disso, to-dos nós, cientistas ou não, somos passíveis de erros, e é deles que se podem extrair novas lições. por isso, quando um estudante expressar ideias diferentes das científicas, ele nãodeve passar por situações embara-çosas ou ser ridicularizado, e simser tratado com res-peito. e caso o tema abordado esteja fora do âmbito das ciências, como as questões religiosas, esse fato deverá ser exposto comclareza para os alunos. os avanços científicos propiciam um controle cada vez maior sobre os fenômenos naturais. hoje é possível erradicar doenças como a varíola e a pa-ralisia infantil, viajar para fora do planeta, construir computadores eficientes, que realizam complexas operações matemáticas e lógicas, entre muitas outras coisas que pareciam impossíveis até pou-cos anos atrás. mas não se pode esquecer que o conhecimento científico também foi usado para produzir, por exemplo, armas nucleares capazes de destruir a humanidade nem que há conse-quências indesejáveis advindas desse conheci-mento, como a poluição e o desequilíbrio ecológico. verifica-se, assim, que a ciência, com todos os seus recursos, embora possa beneficiar a humani-dade, pode também trazer-lhe danos irreparáveis por causa de interesses econômicos, políticos e so-ciais. é preciso, então, garantir que o conhecimento científico e tecnológico seja empregado em benefí-cio de toda a coletividade. portanto, devem-se criar condições para que todos participem das decisões do país de forma esclarecida e consciente, discutin-do os problemas nacionais e suas soluções. emuma sociedade democrática, cabe a cada ci-dadão fiscalizar a atuação de seus representantes constitucionais e das entidades governamentais e não governamentais, contribuindo, entre outras coi-sas, paraqueousodaciência tragasemprebenefícios. isso significa que é fundamental garantir a todos o acesso à educação de qualidade, que forneça a base para a compreensão dos fundamentos da ciência. segundo os pcn de ciências naturais: mais do que em qualquer época do passado, seja para o consumo, seja para o trabalho, cresce a necessi‑ dade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar informações, até mesmo para poder participar e julgar decisões políticas ou divulgações científicas na mídia. a falta de informação científico‑tecnológica pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e dapublicidade 3 . 3 brasil. secretaria de educação fundamental. parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-mental/ciências naturais. secretaria de educação fundamental. brasília: mec/sef, 1998. p. 22. é importante que o ensino de ciências desperte no aluno o espírito crítico e o estimule a questionar afirmações gratuitas e falaciosas, além de incentivá-lo a buscar evidências. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 4 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 5 para que a ciência atenda às necessidades do ser humano, é preciso que os cientistas, assimcomo os demais cidadãos, não sejam apenas técnicos competentes, pois as soluções de nossos proble-mas não dependem apenas da ciência e da técnica, mas tambémda formação de uma responsabilidade social e de princípios éticos que valorizem e respei-tem todos os seres humanos. a coleção um resumo dos principais tópicos de cada vo-lume da coleção é apresentado a seguir. mais à fren-te, os tópicos trabalhados nestes volumes serão vistos commais detalhes. no 6º- ano são trabalhados: as relações ecoló-gicas entre os seres vivos e o ambiente, e alguns problemas ambientais provocados pelo ser huma-no; a estrutura da terra, com suas rochas, solos, recursos naturais e como empregar esses recur-sos de forma sustentável; os estados físicos da água e a importância da conservação desse recur-so para a vida na terra e para nossa saúde; a at-mosfera, as propriedades do ar, as consequências da poluição atmosférica e das alterações climáti-cas; as estrelas, as constelações, as galáxias e o sistema solar. no 7º- ano são estudados: as características gerais dos seres vivos e dos principais reinos e fi-los, além da importância de preservar a biodiversi-dade do planeta; os principais biomas do planeta, com ênfase nos biomas brasileiros e na importân-cia de sua preservação. no 8º- ano são trabalhados: a organização do corpo humano em tecidos, órgãos e sistemas; as funções do corpo; a relação entre essas funções e a importância de manter o equilíbrio interno do corpo; a importância de uma nutrição equilibrada; o funciona-mento do sistema genital e suas re-lações com a sexualidade e a saúde física e mental; noções básicas de hereditariedade e de biotecnologias relacionadas à genética. no 9º- ano são apresentados os conceitos básicos da física (massa, peso, velocidade, acele-ração, força, etc.) e da química (átomo, elemento, substância, reações químicas, etc.) e suas leis e teorias (leis de newton, lei da conservação das massas, teoria atômica, etc.); as relações entre a tecnologia e esse conhecimento e também os benefícios e riscos das aplicações tecnológicas desse saber. os objetivos gerais da coleção já é consenso que ensinar ciências não é ape-nas descrever fatos ou definir conceitos. por isso, esta coleção pretende ajudar o estudante a: • compreender que a ciência não é um conjunto de conhecimentos definitivamente estabelecidos, mas que se modifica ao longo do tempo, buscan-do sempre corrigi-los e aprimorá-los; • compreender os conceitos científicos básicos, re-lacionando o que ele aprende na escola com seu cotidiano, sua saúde, o ambiente, a sociedade e as tecnologias (ou seja, o ensino deve ser contextua-lizado, fazendo com que a aprendizagem tenha significado e seja relevante para o aluno); • desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico para identificar e resolver problemas, for-mulando perguntas e hipóteses, aplicando os conceitos científicos a situações variadas, tes-tando, discutindo e redigindo explicações para os fenômenos naturais, comunicando suas conclu-sões aos colegas para que elas sejam debatidas com todos; • relacionar o conhecimento científico com o de-senvolvimento da tecnologia e as mudanças na […] as soluções de nossos problemas não dependem apenas da ciência e da técnica, mas também da formação de uma responsabilidade social e de princípios éticos que valorizem e respeitem todos os seres humanos. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 5 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 6 sociedade, entendendo que esse conhecimento é uma parte da cultura e está ligado aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas aplicações podem servir a interesses diversos; • identificar as relações e a interdependência entre todos os seres vivos — incluindo a espécie huma-na—e os demais elementos do ambiente, avalian-do como o equilíbrio dessas relações é importante para a continuidade da vida em nosso planeta; • aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável e contribuir para a melhoria das con-dições ambientais, da saúde e das condições ge-rais de vida de toda a sociedade; • conhecer melhor o próprio corpo e valorizar os hábitos e as atitudes que contribuampara a saúde individual e coletiva. mais adiante, na seção sugestões de abor-dagem de cada capítulo, há indicações de textos, questões e atividades do próprio livro-texto ou novos que devem ser trabalhados com o objetivo de contextualizar o ensino, desenvolver a capaci-dade do aluno de resolver problemas e formular hipóteses e valorizar atitudes responsáveis para com o ambiente e a saúde. também ao longo dessa seção serão apre-sentados textos de aprofundamento dirigidos ao professor, que podem ajudá-lo a orientar a dis-cussão de certos temas deste volume. uma palavra a mais com o professor sabe-se hoje que o estudante constrói ativa-mente seu conhecimento com base em um saber prévio que ele traz para a escola. por isso esse co-nhecimento é fundamental para a aprendizagem de novos conceitos. como sintetizou david ausu-bel (1918-2008), psicólogo ligado à área de apren-dizagem, “o fator isolado mais importante capaz de influenciar a aprendizagem é aquilo que o sujeito já sabe” 4 . na década de 1960, ausubel já se opunha à aprendizagem mecânica ou repetitiva, em que o aluno apenas decora conceitos para a prova e logo os esquece. para ausubel a aprendizagem é signi-ficativa quando um novo conteúdo tem uma cone-xão com o conhecimento prévio do estudante, passando assim a ter um significado para ele. os trabalhos de jean piaget (1896-1980), psicó-logo da área de aprendizagem, mostraram que o co-nhecimento é construído com base na interação pes-soal comomundo. e, emcertoscasos, énecessárioque ocorram mudanças profundas nas estruturas men- tais para que certos conteúdos sejamapreendidos 5 . finalmente, o russolevvygotsky (1896-1934) demonstrou que a aprendizagem é fortemente in-fluenciada pela interação entre o estudante e os ou-tros membros da comunidade 6 . emsíntese, esseseoutrostrabalhosmostramque a aprendizagem depende de conhecimentos prévios 4 ausubel, d. p. educational psychology: a cognitive view. new york: holt, rinehart; winston, 1968. p. vi. além do livro mencionado nesta referência, as ideias de ausubel encontram-se tambémem: ; novak, j. d.; hanesian, h. psicologia educacional. rio de janei-ro: interamericana, 1980.; e moreira, m. a.; masini, e. f. s. aprendizagem significativa: a teoria de david ausubel. são paulo: moraes, 1982. 5 as ideias de piaget podemser encontradas em: becker, f. o caminho da aprendizagemem jean piaget e paulo freire: da ação à ope-ração. petrópolis: vozes, 2010.; castorina, j. a.; ferreiro, e.; lerner, d.; oliveira, m. k. piaget e vygotsky: novas contribuições para o debate. são paulo: ática, 1995.; freitag, b. (org.). piaget: 100 anos. são paulo: cortez, 1997.; goulart, i. b. piaget: experiências bási-cas para utilização pelo professor. 25. ed. petrópolis: vozes, 2009.; leite, l. b. piaget e a escola de genebra. são paulo: cortez, 1987.; piaget, j. a construção do real na criança. rio de janeiro: zahar/mec, 1975.; . a epistemologia genética. 2. ed. são paulo: abril cul-tural, 1983 (os pensadores).; . a equilibração das estruturas cognitivas. rio de janeiro: zahar, 1976.; e ; garcia, r. psicogênese e história das ciências. lisboa: d. quixote, 1987. 6 as ideias de vygotsky encontram-se em: baquero, r. vygotsky e a aprendizagemescolar. porto alegre: artmed, 1998.; castorina, j. a.; ferreiro, e.; lerner, d.; oliveira, m. k. op. cit.; daniels, h. (org.). vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed. campinas: papirus, 1995.; moll, l. c. vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. porto alegre: artmed, 1996.; oliveira, m. k. de. vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. 4. ed. são paulo: scipione, 1997.; vygotsky, l. s. a construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. são paulo: martins fontes, 2011.; e . a formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. são paulo: martins fontes, 2007. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 6 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 7 trazidospeloestudanteaoambienteemquesedáoen-sino, e que esses conhecimentos organizame dão sig-nificado às novas informações. em outras palavras, as ideiasecrençasqueoestudantetrazparaaescolaterão uma forte influência na interpretação daquilo que lhe é ensinado, istoé, naconstruçãodesignificados. em alguns casos, os conceitos prévios do estu-dante sobre determinado fenômeno são bastante dife-rentes dos conceitos científicos, e isso pode dificultar a aprendizagem. nesse caso, cabe aoprofessor facilitar o processo de aprendizagem. para isso, pode selecionar experiências apropriadas com base no conhecimento prévio do aluno e mostrar a importância do conheci-mento científico para a explicação de um conjunto de fenômenos ligados às experiências selecionadas. des-sa forma, o professor vai estimular o estudante a cons-truir novos significadoseconceitos. nessa concepção de aprendi-zagem, o professor não temapenas a tarefa de apresentar informações ao estudante — mesmo porque a simples apresentação de informa-ções não garante que estas sejam apreendidas pelo aluno. ele deve encorajar o debate estimulando o aluno a apresentar seus pontos de vista e a avaliar sua concepção sobre o fenômeno abordado. cabe ao professor procurar integrar con-cepções diferentes, mas conciliáveis, e também apresentar aos alunos problemas que confrontem as concepções trazidas por eles. para que a aprendizagem aconteça, o profes-sor deve também estabelecer uma conexão entre o conceito científico (abstrato) e as experiências do cotidiano vividas pelo estudante (concreto) para apoiar o ensino de novos conceitos com base em conceitos previamente assimilados 7 . deve ainda estimular a aplicação dos novos con-ceitos a situações variadas. pode, por exemplo, apre-sentar essas novas situações e promover debates li-vres entre os estudantes para que eles exponham suas ideias e tenhamsuas dúvidas clarificadas 8 . 7 essa ideia está presente emausubel e pode ser encontrada em vários trabalhos do autor, op. cit. 8 hashweh, m. z. toward an explanation of conceptual change. european journal of science education, 1986, 8 (3), p. 229-249. de modo geral, essas são as concepções bási-cas da chamada abordagemconstrutivista, que com-preende um conjunto de ideias que tem influenciado bastante a teoria e a prática pedagógica atual. a litera-tura sobre o tema émuito ampla, por isso fornecemos adiante, na seção sugestões de leitura para o profes-sor, páginas 15a20destemanual, umapequenasele-ção de livros e artigos que tratamdessa proposta. o que se espera é que o professor analise criti-camente a ideia da transmissão passiva de conheci-mentos e perceba a necessidade de propor questões que funcionem como desafios, estimulem o aluno a aplicar o conhecimento a situações novas e promo-vama contextualização dos conteúdos. em seu trabalho, o professor se vale dos sabe-res da disciplina que ministra, dos saberes pedagó-gicos de sua formação profissional e dos saberes de sua experiência, adquiridos no trabalho cotidiano, durante o processo de ensino-aprendizagem. entre os saberes esperados na formação do professor de ciências, portanto, estão não apenas os conteúdos de sua disciplina (conceitos, procedimentos e atitu-des), mas também as principais estratégias meto-dológicas para a facilitação da aprendizagem. o professor deve compreender e trabalhar as interações entre ciência e sociedade, assumindo uma postura ética como compromisso de fortalecer, no aluno, a ideia de cidadania. deve também estar sempre disposto a aprender algo novo; selecionar e adequar os conteúdos à especificidade do processo de ensino-aprendizagem; conhecer as novas tecno-logias utilizadas em educação; levar em conta o sa-ber de seus alunos e prepará-los para a apreensão do conhecimento científico. […] as ideias e crenças que o estudante traz para a escola terão uma forte influência na interpretação daquilo que lhe é ensinado, isto é, na construção de significados. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 7 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 8 o livro-texto e outros recursos o livro-textoé apenas umdos recursos quepo-dem facilitar a aprendizagem do aluno, aumentando, por exemplo, a compreensão do estudante acerca de um conceito. no entanto, é preciso que o livro-texto seja combinado com estratégias que ajudem o aluno a construir o significado dos conceitos científicos. o livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. é um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores. dependendo dos recursos de cada escola, o pro-fessor pode valer-se de textos de jornais, revistas e outros livros, dvds, cd-roms, programas ele-trônicos educativos e sites da inter-net, além de promover a realização de experimentos em laboratório e de outras atividades que envolvam a participação ativa do estudante. não menos importante é a própria exposição do tema em sala de aula, que pode lançar desafios e incenti-var o aluno a refletir sobre suas concepções e, com isso, desenca-dear perguntas relacionadas com o tema em es-tudo. os pcn de ciências naturais enfatizam bem esse ponto: é sempre essencial a atuação do professor, infor‑ mando, apontando relações, questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com vários mate‑ riais: coisas da natureza, da tecnologia, textos varia‑ dos, ilustrações, etc. [...] muitas vezes, as primeiras ex‑ plicações são construídas no debate entre os estudan‑ tes e o professor. assim, estabelece‑se o diálogo, asso‑ ciando‑se aquilo que os estudantes já conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos. […] uma notícia de jornal, um filme, uma situação de sua reali‑ dade cultural ou social, por exemplo, podem se con‑ verter emproblemas com interesse didático 9 . 9 brasil. secretaria de educação fundamental. parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-mental/ciências naturais. secretaria de educação fundamental. brasília: mec/sef, 1998. p. 28. o livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. é um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores. o professor pode pedir aos alunos que leiam uma reportagem de jornal ou revista ou um livro pa-radidático, que assistama umfilme ou pesquisemum tema específico na internet, e, depois, emgrupo, dis-cutam o que compreenderam do assunto e anotem suas dúvidas e comentários. antes de indicar qual-quer material, porém, deve verificar se ele é adequa-do à faixa etária e/ou ao nível cognitivo dos alunos. como complemento da atividade, pode sugerir aos alunos que, emgrupo, discutamentre si e exponham o que compreenderam sobre o tema, aproveitando para apresentar tambémsuas questões e dúvidas. especialmente durante as atividades de leitura, o uso do dicionário deve ser incentivado. e o profes-sor pode também circular entre os grupos para aju-dar os alunos nesse trabalho. programações educativas, como a da tv es-cola (canal de televisão do ministério da educação), tambémpodem ajudar o professor em seu trabalho. para saber mais sobre a tv escola (onde assistir, programação, etc.), pode-se acessar o site: http:// portal.mec.gov.br/index.php?optioncom_content &viewarticle&id12336&itemid823 (acesso em: 20 jun. 2011). uma lista de vídeos na área de ciên-cias naturais está disponível em: http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ciencias.pdf (acesso em: 20 jun. 2011). ao assistir aos filmes para verificar a adequa-ção do conteúdo à faixa etária e ao nível cognitivo dos alunos, o professor deve anotar os temas e questões que serão discutidos e relacioná-los com telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 8 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 9 o conteúdo da disciplina e do livro-texto, além de pesquisar informações complementares sobre o tópico em livros ou na internet. a internet é uma ferramenta valiosa para a pes-quisa, tanto do professor como do aluno. porém, é precisoverificar, comantecedência, se o computador (ou tablet) está em boas condições de uso e se há programas de proteção e controle de acesso a sites com conteúdos inadequados para os alunos. o pro-fessor deve procurar saber se os alunos já dominam os procedimentos básicos do uso do equipamento e instruí-los sobre os cuidados como uso damáquina. é preciso tomar cuidado como risco de disper-são dos alunos diante do grande volume de sites e informações disponíveis e tambémcoma confiabili-dade dos sites. deve-se dar preferência àqueles que estejam ligados a universidades. o professor deve dar informações claras sobre os objetivos da pesquisa na internet e de que forma ela será apresentada. deve orientar os procedimen-tos de busca, lançar questões especí-ficas e acompanhar toda a tarefa dos alunos, ajudando-os a identificar o material relevante para a pesquisa. os alunos poderão apresentar o resultado da pesquisa em forma de relatório, redigido com suas próprias palavras, sem-pre identificando os sites usados como referência e as instituições responsáveis por esses sites. deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização. o fato de os livros apresentarem termos específicos de cada área não significa que se deva exigir dos es-tudantes a memorização de todos esses termos científicos. muito mais importante é trabalhar os conceitos fundamentais que se encontramno livro e enfatizar as ideias básicas, de caráter mais geral, que devem ter primazia sobre os conteúdos especí-ficos. o professor pode apontar as ideias e os con-ceitos que considerar relevantes, pedir ao aluno que faça um resumo orientado do texto utilizando esses conceitos, ou seja, que crie um texto que preserve o significado das ideias básicas estudadas. pode tam-bém estimular o aluno a elaborar perguntas com base nas ideias principais do texto. entre as ques-tões indicadas nas atividades, pode selecionar aque-las que forem relevantes para a especificidade das condições de ensino-aprendizagem. estratégias de utilização do livro-texto algumas pesquisas indicam que, usado iso-ladamente, o livro-texto tradicional não consegue modificar concepções que diferemmuito das con-cepções científicas 10 . no entanto, as pesquisas mostram que o livro-texto tradicional pode ajudar nesse processo se for utilizado com estratégias que promovam a mudança dos conceitos prévios ou se for combinado com formas de leitura que auxiliem o estudante a construir conceitos com base no texto 11 . ao iniciar a aula, o professor pode apresentar uma questão sobre o tema a ser tratado. essa ques-tão pode ser formulada com base no livro-texto ou ter como base uma notícia de jornal ou revista, um filme, textos de outros livros, experimentos de labo-ratório—o que for possível e pertinente ao tema que será exposto. dessemodo, poderá despertar o inte-resse do aluno sobre o assunto e também avaliar seu conhecimento prévio. 10 guzzetti, b.; snyder, t.; glass, g.; gamas, w. promoting conceptual change in science: a comparative meta-analysis of instructional interventions fromreading education and science education. reading research quaterly, 28(2), p. 117-155, 1993. 11 essas estratégias encontram-se em: dole, j.; duffy, g.; roehler, l.; pearson, p. moving from the old to the new: research on reading comprehension instruction. review of educational research, 61(2), p. 239-264, 1991. deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 9 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 10 quando a concepção do aluno formuito diferen-te da concepção científica, cabe ao professor levá-lo a perceber que, embora o conhecimento prévio do es-tudante possa ter papel importante em certos con-textos práticos, as concepções científicas sãovaliosas e fecundas em outros contextos e contribuem para a explicaçãode novos fenômenos 12 . para isso, oprofes-sor poderá apresentar evidências, geralmente expe-rimentais, que não podem ser explicadas adequada-mente pela concepção do estudante, e mostrar-lhe que a concepção científica, além de elucidar essas evidências, aplica-se a fatos novos e estabelece no-vas relações entre fenômenos 13 . alguns autores acreditam que os conceitos prévios dos alu-nos não devem necessariamente ser abandonados ou substituídos pelos conceitos científicos. expli-cações científicas e cotidianas poderiam coexistir no aluno e ser utilizadas em contextos diferen-tes. nesse caso, caberia ao professor ajudar o estudante a compreender o conhecimento cien-tífico e a identificar a concepção apropriada para cada caso. não se pode esquecer que a aprendizagem não depende apenas de fatores cognitivos, mas também de diversos componentes afetivos e socioculturais que precisam ser levados em con-ta. por isso é importante estimular atividades em grupo e debates entre os próprios alunos, e entre eles e os professores. é preciso também estimu-lar os alunos a expressar suas concepções em um clima de respeito a suas ideias — mesmo quando elas não coincidem com as concepções científicas. muitasatividadesquedespertamacuriosidadedo estudante e o estimulam a aplicar os conceitos científi-cos em novas situações, tanto individuais como coleti-vas, podem ser obtidas no livro-texto. este tem tam-bémopapel deajudaroalunoacompreendermelhoros conceitosque foramapresentadospeloprofessor. embora os livros desta coleção pretendam apresentar umconteúdo amplo, completo e atualiza-do, o professor tem total liberdade para aprofundar ou reduzir conteúdos ou mesmo para ignorar certas informações e conferirmaior oumenor importância a determinado capítulo ou tópico de capítulo. as infor-mações sobre os conhecimentos mais específicos que o professor considerar pouco relevantes, como detalhes anatômicos ou fisiológicos, podem ser su-geridas ao aluno como tópico complementar de es-tudo e pesquisa. é importantesalientar queo livro-textopode faci-litar aaprendizagem: • se apresentar questões quemotivemo aluno e o es-timulema formular hipóteses ea aplicar oqueapren-deuasituaçõesnovas; • se fizer, com cuidado, comparações que facilitem a aprendizagemdeconceitos científicos; • se relacionar explicações científicas a fenômenos do cotidiano do estudante e a temas da saúde, do am-bienteeda tecnologia; 12 as diferenças entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico estão explicadas em: bizzo, n. ciências: fácil ou difícil?. são paulo: ática, 1998. 13 a estratégia de apresentar fenômenos que não podem ser explicados adequadamente pela concepção do estudante faz parte da chamada teoria da aprendizagem por mudança conceitual, e é discutida em: chinn c. a.; brewer, w. f. the role of anomalous data in knowledge acquisition: a theoretical framework and implications for science instruction. review of educational research, 63, p. 1-49, 1993.; hewson, p. w.; hewson, m. g. the status of students’ conceptions. in: duit, r. f.; niedderer, h., eds. research in physics learning: theoretical issues and empirical studies. kiel: institute for science education at theuniversity of kiel, 1992. p. 59-73.; posner, g.; strike, k.; hewson, p.; gerzog, w. accommodation of a scientific conception: to ward a theory of conceptual change. science education, 66, p. 211-227, 1982. explicações científicas e cotidianas poderiam coexistir no aluno […] nesse caso, caberia ao professor ajudar o estudante a compreender o conhecimento científico e a identificar a concepção apropriada para cada caso. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 10 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 11 • se estimular o aluno a pesquisar — individual-mente e em grupo — as informações pertinen-tes em diversas fontes; • se ajudar o estudante a desenvolver uma atitu-de responsável, de modo que ele possa contri-buir para a melhoria das condições gerais de vida (condições sociais, ambientais e de saúde) de toda a sociedade. na abordagem dos principais temas de cada capítulo, serão indicados textos, questões e ativi-dades que contribuam para que esses objetivos sejam atingidos. a organização dos volumes cada volume está dividido em unidades, que se subdividem em capítulos. em cada capítulo, os assuntos são agrupados em subtítulos. no início da unidade, na seção ponto de partida, e no início do capítulo, na seção a questão é, há per-guntas que avaliam o conhecimento prévio do aluno sobre as ideias fundamentais que serão trabalhadas, além de despertar o interesse dele pelo conteúdo da unidade e do capítulo. pode-se pedir ao aluno que tente responder às questões no início do estudo — mas sem cobrar, nesse momento, as respostas cor-retas. no fim do capítulo, a questão poderá ser reto-mada para avaliar a aprendizagem. ao final de cada unidade, a seção ponto de chegada apresenta uma visão geral dos principais conteúdos da unidade, aju-dando o aluno a refletir sobre o que aprendeu. na lateral das páginas há textos complementa-res cuja função é apresentar a definição do conceito, a etimologia de um nome ou alguma informação ex-tra sobre o tema discutido no texto principal. ao longo do capítulo há textos que comple-mentam um tema abordado ou levantam alguma questão que desperta a curiosidade do aluno. os textos podem tratar de conceitos, procedimentos ou atitudes relacionados com temas da atualidade, do cotidiano do aluno, ou com temas transversais e eixos temáticos sugeridos nos pcn. vários desses textos aparecem em boxes (ciência e ambiente, ciência e tecnologia, ciência no dia a dia, ciência e sociedade, ciência e saúde, ciência e história, a terra e o universo, para saber mais) ou em pe-quenas notas nas margens da página (uma ques-tão de atitude, uma questão de saúde, uma ques-tão de tecnologia, uma questão social, uma ques-tão de ética, preservando o ambiente, preservan-do a biodiversidade). no fim de alguns capítulos há uma leitura es-pecial que, juntamente com os textos complemen-tares, permite que o professor aprofunde certos te-mas ou faça a integração entre os conteúdos de di-ferentes capítulos ou de diferentes eixos temáticos. no fim do capítulo há uma série de atividades. a primeira delas —trabalhando as ideias do capítulo — traz questões que podem ser usadas para uma leitura orientada do texto. o objetivo é familiarizar o estudante com as ideias e os termos básicos do ca-pítulo. essa atividade pode ser feita depois que o professor tiver apresentado e discutido o tema com os alunos. ele pode optar por utilizar essas ques-tões durante a aula comomotivação do interesse do aluno ou para avaliar o conhecimento prévio dele sobre determinado assunto. em alguns capítulos essa seção de atividades é complementada por outra — identificando... —, na qual o aluno deverá identificar, em figuras, algu-mas estruturas e funções. o objetivo dessa ativi-dade é familiarizar o estudante com algumas es-truturas (sistemas, organismos, etc.) que apare-cem no capítulo. a seção pense um pouco mais, que se encon-tra em todos os capítulos, requer do aluno a aplica-ção do conhecimento obtido em novas situações, nas quais ele deve resolver problemas, interpretar tabelas, deduzir consequências do que aprendeu, estabelecer novas relações ou fazer generaliza-ções combase nos conceitos. para isso, muitas ve-zes, o aluno terá de fazer uma leitura atenta do tex-to. outras vezes, terá de relacionar os conceitos aprendidos no capítulo com o conhecimento ela-borado em outros capítulos ou mesmo em anos anteriores. o professor deverá escolher o momen-to adequado para realizar essa atividade, que pode ser, por exemplo, após a discussão dos temas do telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 11 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 12 capítulo. algumas questões podem ser usadas tambémpara criar situa-ções-problema, antes ou durante o debate em sala. nessa atividade, é importante estimular o aluno a for-mular hipóteses, mesmo que ele não chegue sozinho a uma elaboração final. ele não precisa acertar de imediato a resposta. o impor-tante é que se sinta estimulado a pesquisar, usar a criatividade e o pensamento lógico. o professor pode decidir também que as questões de maior grau de dificuldade sejam objeto de pesquisa fora da sala de aula, mediante consulta a outras fontes de informação. a atividade mexa-se!, que se encontra em vá-rios capítulos, pode exigir que o aluno realize pes-quisas (com o auxílio de livros, revistas, cd-roms, internet) sobre assuntos correlatos ao tema do ca-pítulo, interprete gráficos ou tabelas, busque rela-ções entre determinada descoberta científica e o período da história em que ela ocorreu, etc. algumas das atividades mencionadas ante-riormente podem aparecer também dentro da se-ção atividade em grupo. a pesquisa em grupo faci-lita a aprendizagem porque promove a interação entre indivíduos com conhecimentos e habilidades diferentes, além de estimular a socialização, a parti-cipação, o respeito e a cooperação entre os estu-dantes. quando a pesquisa for realizada em sala de aula, o professor poderá circular entre os grupos para orientá-los e esclarecer dúvidas. algumas atividades em grupo têm caráter in-terdisciplinar. além disso, propiciam a interação das diversas áreas do conhecimento e da cultura; pro-movem o desenvolvimento global do aluno, no sen-tido cognitivo, ético e estético; permitem relacionar os conceitos aprendidos com os temas atuais do cotidiano; incentivam as relações interpessoais, a socialização, o trabalho em equipe e a capacidade de cooperar, de se comunicar e de pesquisar. algumas vezes, nas seções mexa-se! e ativi-dade em grupo, os alunos deverão organizar uma apresentação dos trabalhos para a classe e uma exposição para a comunidade escolar (alunos, pro-fessores e funcionários da escola e pais ou res-ponsáveis). além disso, em alguns casos o aluno deve pesquisar se na região em que mora existe alguma universidade, museu, centro de ciências ou instituição que trate do tema trabalhado e se é possível visitar esse local. caso isso não possa ser feito, o professor deve recomendar que pesquise na internet sites de universidades, museus e ou-tras instituições que mantenham uma exposição virtual sobre o tema. em alguns capítulos são incluídas a seção de olho no texto ou as variações de olho na notícia, de olho nos quadrinhos, de olho na música. nessa ati-vidade é apresentado um texto extraído de jornal, livro, revista ou letra demúsica que se relacione com o tema do capítulo e questões de interpretação, comparação, aplicação de conhecimentos aprendi-dos no capítulo, entre outras sugestões. finalmente, na seção aprendendo com a prá-tica são propostas práticas em laboratório ou situa-ções que simulam observações ou experimentos científicos. nessa atividade, como em todo o pro-cesso de ensino-aprendizagem, o professor deve buscar o envolvimento do estudante. para isso, poderá usar, entre outras estratégias, as perguntas incluídas no fim de cada experimento sugerido. nessas questões pede-se ao aluno que interprete o que aconteceu, encontre explicações ou aplique as conclusões a novas situações. se julgar mais eficaz, o professor pode, por exemplo, solicitar ao aluno que faça uma previsão sobre o experimento que será realizado. a previsão do aluno deverá ser posteriormente confrontada com o resultado do experimento, seguindo-se uma discussão. pode- -se ainda pedir ao estudante que tente explicar o resultado do experimento primeiro à luz de sua própria concepção e, depois, à luz da concepção científica, seguindo-se uma discussão sobre qual algumas atividades em grupo têm caráter interdisciplinar. além disso, propiciam a interação das diversas áreas do conhecimento e da cultura […] telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 12 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 13 das abordagens é a mais adequada para explicar o fenômeno em questão 14 . as atividades da seção aprendendo com a prática em laboratório devem obedecer a normas de segurança. a esse respeito, os pcn de ciên-cias naturais são bem claros e devem ser lidos por todos os professores. em resumo, os pcn re-comendam que se evitem experimentos com fogo, mas, caso sejam realizados, as instruções devem ser claras. cabe ao professor acompanhar com atenção o trabalho dos alunos e vistoriar previamente os equipamentos de segurança da escola. as experiências com produtos químicos também devem ser feitas sob a supervisão do professor, em local apropriado e com proteção adequada, evitando-se o uso de substâncias tó-xicas ou corrosivas, como ácidos e bases fortes ou corrosivos. os experimentos com eletricidade devem utilizar apenas pilhas e baterias com cor-rente contínua e com no máximo 9v de tensão. não devem ser feitos experimentos com sangue humano, e as observações de tecidos humanos só podem ser realizadas com material previa-mente fixado 15 . convém lembrar também que: • todos os frascos de reagentes devem ter etiqueta de identificação; • deve-se lavar a aparelhagem antes e depois do uso e guardá-la em local adequado; • o manuseio e a estocagem de objetos de vidro e termômetros devem receber cuidado especial; • deve-se recomendar aos alunos que nãomisturem substâncias desconhecidas nem realizem experi-mentos semconsultar o professor (o uso de quan-tidadesmínimas de reagentes é recomendado tan-to por razões de segurança quanto ambientais); 14 para sugestões de condução de atividades práticas, consulte: krasilchick, m. prática de ensino de biologia. 4. ed. são paulo: edusp, 2004; nardi, r.; bastos, f.; diniz, r. e. pesquisas em ensino de ciências: contribuições para a formação de professores. são paulo: escrituras, 2004.; pozo, j. i. (org.). a solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. porto alegre: artmed, 1998.; campos, m. c. da c.; nigro, r. g. didática de ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. são paulo: ftd, 1999.; carvalho, a. m. p. de (org.) et al. ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. são paulo: pioneira thomson learning, 2004.; grosso, a. b. eureka: práticas de ciências para o ensino fundamental. são paulo: cortez, 2003.; foreman, j.; ward, h.; hewlett, c.; roden, j. en-sino de ciências. porto alegre: artmed, 2010.; angotti, j. a.; delizoicov, d.; pernambuco, m. m. ensino de ciências: fundamentos e métodos. são paulo: cortez, 2009.; bizzo, n. ciências: fácil ou difícil?. são paulo: ática, 2008. 15 as normas de segurança para atividades experimentais estão em: brasil. secretariade educação fundamental. parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ciências naturais. secretaria de educação fundamental. brasília: mec/sef, 1998. p. 124-125. • é essencial manter um estojo de primeiros socor-ros na escola e contar com pessoas preparadas para utilizá-lo em caso de emergência. a avaliação as atividades apresentadas no fimde cada ca-pítulo propiciammuitas formas de avaliação (oral ou escrita, individual ou em grupo), que envolvem vá-rios tipos de competência. é importante que o pro-fessor não se preocupe apenas em diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas, sobretudo, que verifique se ele é ca-paz de aplicar o que aprendeu à resolução de pro-blemas variados e transferir o conhecimento para novas situações; se ele é capaz de analisar situa-ções complexas, de chegar a soluções apropriadas, de criticar hipóteses e teorias. o professor deve avaliar não apenas a aprendi-zagem de conceitos, mas também a aprendizagem de procedimentos e atitudes. essa avaliação não precisa ser realizada apenas com tarefas escritas: ele pode avaliar as exposições orais e o comporta-mento do aluno durante as atividades em grupo ou no laboratório. no laboratório, pode observar como o alunomanipula o equipamento, se está atento às re-gras de segurança, se põe emordemo equipamento usado após o experimento, e assim por diante. nas atividades em grupo, pode observar tam-bémse o grupo utilizou os recursos disponíveis para a pesquisa, se cada aluno coopera com os colegas, ajudando na pesquisa e na seleção das informações relevantes para o tema, se todos os membros do grupo estão aptos a responder às questões sobre o tema e se os expositores são capazes de ouvir e telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 13 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 14 também de expor suas ideias, além de defender seus pontos de vista com argumentos, ao mesmo tempo que respeitam as ideias alheias. a avaliação não deve ser realizada somente no fim do curso ou depois de completada uma uni-dade da disciplina. ela pode ser usada também como um pré-teste, no início do curso ou de algum tópico, para descobrir o que os estudantes sabem ou o que eles ignoram e qual a concepção prévia que têm sobre o tema a ser tratado. o professor poderá fazer a avaliação regular-mente, ao longo dos tópicos desenvolvidos, com o objetivo de orientar-se em relação ao que vai fa-zer em seguida. as atividades que se encontramno fimdo capí-tulo estão longe de esgotar as opções de que o pro-fessor pode dispor e vão depender das condições específicas em que se dá o processo de ensino- -aprendizagem. aconfecçãodequadros-murais com notícias e imagens de jornais e revistas, as feiras de ciências, as excursões e visitas a museus, bibliote-cas, postos de saúde e centros de pesquisa são mais algumas opções a que o professor poderá recorrer 16 . 16 sobre avaliação, consulte: balzan, n. c.; sobrinho, j. d. avaliação institucional: teoria e experiências. 2. ed. são paulo: cortez, 2000.; luckesi, c. c. avaliação da aprendizagemescolar. 17. ed. são paulo: cortez, 2005.; moretto, v. p. prova: ummomento privilegiado de estudo não umacerto de contas. rio de janeiro: dp&a, 2002.; sant’ana, i. m. por que avaliar? como avaliar? critérios e instrumentos. 9. ed. petrópolis: editora vozes, 1995.; esteban, m. t. (org.). avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5. ed. rio de janeiro: dp&a, 2004.; perrenoud, p. as competências para ensinar no século xxi: a formação dos professores e o desafio da avaliação. porto alegre: artmed, 2002.; freitas, l. c. de (org.). questões de avaliação educacional. campinas: komedi, 2003.; almeida, f. j. de (org.). avaliação em debate no brasil e na frança. são paulo: cortez/educ, 2005.; hadji, c. avaliação desmistificada. porto alegre: artmed, 2001; franco, c. (org.). avaliação, ciclos e promoção na educação. porto alegre: artmed, 2001.; silva, j. f.; hoffmann, j.; esteban, m. t. (org.). práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 6. ed. porto alegre: mediação, 2008.; sousa, c. p. de (org.). avaliação do rendimento escolar. 11. ed. campinas: papirus, 2003. rogério reis/pulsar imagens visita escolar ao parque botânico de vitória (es). oprojetoteláris vemacompanhado de objetos educacionais digitais, indicados ao longo dos volu-mes por ícone próprio, que assinala para o professor o melhor momento de acessá-los. são conteúdos multimídia, apresentados em forma de audiovisual, jogo, infográfico ou simulador, com diversas finali-dades: estimular o interesse dos alunos, ampliar in-formações dadas, auxiliar a compreensão da aula ou promover revisões dos conteúdos estudados. para orientar o professor no uso desses objetos educacionaisdigitaisemsalaoucomoatividadeextra-classe, cada umdeles é acompanhado de umplano de aula, que prevê o tempo de realização, bem como a forma de preparação e de avaliação da atividade. no fim de cada volume, há uma tabela com a relação dos objetos educacionais digitais previstos para o ano e as páginas em que estão indicados. para usá-los, é preciso acessar o endereço www.projetotelaris.com.br e digitar o nome do ob-jeto no espaço de busca. as coleções de ciências e de geografia trazem também, entre esses objetos, a chamada realidade aumentada. trata-se da visualização com efeito tri-dimensional de um objeto impresso por meio de um código específico. quando o objeto é exposto a uma câmera (webcam), o monitor do computador ou outro dispositivo de saída exibe a imagemvirtual pela leitura desse código ou marcador. portanto, para ver a imagemvirtual da figura as-sinalada com o marcador nos volumes da coleção, acesse o endereço www.projetotelaris.com.br, bus-que o aplicativo de realidade aumentada (seguindo orientações no site) e coloque na frente da câmera o marcador que aparece na capa detrás do livro. objetos educacionais digitais telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_01a14_pc.indd 14 6/22/12 12:34 pm

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manual do professor 15 este volume é constituído de quatro unidades e uma leitura especial. adiante, vamos detalhar os conteúdos de cada capítulo, apresentando sugestões de abordageme atividades adicionais. na primeira unidade, o que é a vida, afinal?, o aluno terá uma visão abrangente das características gerais dos seres vivos, incluindo noções de evolução e taxonomia, que vão prepará-lo para identificar de-terminadas características adaptativas e relações evolutivas entre os seres vivos. na segunda unidade, os seres mais simples, são estudados os organismos que não pertencem aos reinos mais conhecidos, o dos animais e o das plantas. este é o momento em que o aluno poderá compreender que hámais diversidade de vida do que se costuma imaginar entre os seres vivos, que in-cluem seres microscópicos e pouco conhecidos. é também o momento em que poderá perceber uma profunda inter-relação entre os seres vivos e a im-portância de todos eles no equilíbrio da natureza. po-derá também entender melhor algumas infecções que atingem o ser humano, de que modo as defesas do corpo atuam sobre os microrganismos e como podemos nos prevenir contra essas doenças. a terceira unidade, reino animal, apresenta os principais grupos de invertebrados e vertebrados e as características adaptativas desses animais. na quarta unidade, as plantas e o ambiente, são estudadas as características adaptativas das plantas àvida terrestre, adispersãopor sementese frutos, as relações ecológicas com outros seres vivos e tam-bém a utilização de plantas pelo ser humano. as no-vas biotecnologias de cultivo de plantas também são discutidas emumboxe. ainda nesta unidade, são apresentadas as ca-racterísticas físicas dos grandes ecossistemas do planeta e a influência dosol sobre o clima. discute-se como a ação humana pode ameaçar o equilíbrio do planeta e a importância de preservar os ecossiste-mas naturais e a biodiversidade da terra. aleituraespecial “aevoluçãodaespéciehuma-na” situa o ser humano em relação a outros animais (principalmente os primatas) e apresenta alguns as-pectos de nossa história evolutiva. 1 aorganizaçãodestevolume o sucesso do processo de ensino-aprendiza-gem depende, entre outros fatores, de um conheci-mento adequado, da parte do professor, dos temas que serão trabalhados com os alunos; e também das estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula. por isso, apresentamos a seguir uma série de livros, artigos e documentos que podem ajudar o professor a aprimorar seus conhecimentos, tanto na área pe-dagógica como nos temas de ciências que apare-cem neste volume (microbiologia, evolução, zoolo-gia, botânica, ecologia). lembramos, no entanto, que é fundamental adequar todo esse saber aonível cog-nitivo do aluno e ao processo específico de ensino-aprendizagem. é importantequeoprofessor conheçaosprinci-pais documentos públicos nacionais que orientam o 2 sugestõesdeleituraparaoprofessor parte específica oystein litleskare/shutterstock/glow images telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 15 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 16 ensino de ciências para o ensino fundamental e que estão disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/ seb. (acesso em27 abr. 2008.) brasil. secretariade educaçãofundamental. pa-râmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ciências naturais. secretaria de edu-cação fundamental. brasília: mec/sef, 1998. . parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/introdução aos parâmetros curriculares nacionais. secretaria de educação funda-mental. brasília: mec/sef, 1998. . parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/apresentação dos temas transversais. secretaria de educação fundamental. brasí-lia: mec/sef, 1998. brasil. secretariade educaçãobásica. ensino fun-damental de nove anos: orientações gerais. secretaria de educação básica (seb)/departamento de políticas de educação infantil e ensino fundamental (dpe)/coordena-ção geral do ensino fundamental (coef). brasília, 2004. sobrefilosofiaemetodologiadaciência, tecnologiaehistóriadaciênciaeos objetivosdoensinodeciências alves, r. filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. são paulo: ars poetica, 1996. alves mazzotti, a. j. & gewandsznajder, f. o mé-todo nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitati-va e qualitativa. 2. ed. são paulo: pioneira, 1999. bizzo, n. ciências: fácil ou difícil? são paulo: ática, 1998. chalmers, a. a fabricação da ciência. são paulo: unesp, 1994. duschl, r. a. restructuring science education: the im-portance of theories and their development. new york: teachers college press, 1990. dutra, l. h. de a. introdução à teoria da ciência. 2. ed. florianópolis: ufsc, 2003. hamburguer, a. i. & souza lima, e. c. a. o ato de en-sinar ciências. em aberto, brasília: inep, 7 (40), out./dez. 1988. kuhn, t. aestrutura das revoluções científicas. são pau-lo: perspectiva, 1989. laudan, l. science and relativism: some key controver-sies in the philosophy of science. chicago: the university of chicago press, 1990. matthews, m. r. science teaching: the role of history and philosophy of science. new york: routledge, 1994. mayr, e. o desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade, evolução e herança. brasília: ed. daunb, 1998. morais r. d. filosofia da ciência e da tecnologia. campi-nas: papirus, 1997. moreira, m. a. & ostermann, f. sobre o ensino do método científico. caderno catarinense de ensino de fí-sica, v. 10, n. 2, p. 108117, ago. 1993. oliva, a. filosofia da ciência. rio de janeiro: jorge zahar, 2003. sagan, c. omundo assombrado pelos demônios: a ciên-cia como uma vela no escuro. são paulo: companhia das letras, 1996. schnetzler, r. p. construção do conhecimento e ensi-no de ciências. em aberto, brasília, ano 11, n. 55, p. 1722, jul./set. 1992. disponível em: www.rbep.inep.gov.br/ index.php/emaberto/article/viewfile/813/731. (acesso em30 out. 2008.) sobreaabordagemconstrutivista,teorias daaprendizagemeensinodeciências ausubel, d. p. educational psychology: a cognitive view. new york: holt, rinehart &winston, 1968. . the acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. dordrecht: kluwer academic publishers, 2000. . novak, j. d. & hanesian, h. psicologia educacio-nal. rio de janeiro: interamericana, 1980. axt, r. & moreira, m. a. tópicos em ensino de ciências. porto alegre: sagra, 1991. baker, d. r. & piburn, m. d. constructing science in middle and secondary school classrooms. needham heights: allyn & bacon, 1997. baquero, r. vygotsky e a aprendizagem escolar. porto alegre: artes médicas, 1998. bizzo, n. ciências: fácil ou difícil? são paulo: ática, 1998. carvalho, a. m. p. & gil peres, d. formação de pro-fessores de ciências: tendências e inovações. são paulo: cortez, 1993. castorina, j. a.; ferreiro, e.; lerner, d.; oliveira, m. k. piaget e vygotsky: novas contribuições para o de-bate. são paulo: ática, 1995. chervel, a. história das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. teoria e educação, n. 2, p. 177229, 1990. cobern, w. w. worldview theory and conceptual change in science education. science education, 80 (5): 1996, p. 579610. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 16 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 17 coll, c. psicología y curriculum. barcelona: paidós, 1991. et al. o construtivismo em sala de aula. 4. ed. são paulo: ática, 1998. et al. os conteúdos na reforma; ensino e aprendiza-gem de conceitos, procedimentos e atitudes. porto ale-gre: artes médicas, 1998. daniels, h. (org.). vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed. campinas: papirus, 1995. delizoicov, d. & angotti, j. p. metodologia do ensino de ciências. 2. ed. são paulo: cortez, 1994. duschl, r. a. & hamilton, r. j. (ed.). philosophy of science, cognitive psychology and educational theory and practice. albany: state university of new york, 1992. freire, p. pedagogia da autonomia: saberes necessá-rios à prática educativa. 11. ed. são paulo: paz e terra, 1996. geelan, d. r. epistemological anarchy and the many forms of constructivism. science & education, 6 (12): 1997, p. 1528. gilpérez, d. contribución de la historia y de la filosofia de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/ aprendizaje como investigación. enseñanza de las cien-cias, 11 (2): 1993, p. 197212. haydt, r. c. avaliação do processo ensino-aprendiza-gem. 6. ed. são paulo: ática, 1997. hébrard, j. três figuras de jovens leitores: alfabetização e escolarização do ponto de vista da história cultural. in: abreu, m. (org.). leitura, história e história da leitura. campinas: mercado de letras, 1999. hewson, m. &hewson, p. w. effect of instruction using students’ prior knowledge in learning. journal of research in science teaching, 20 (8): 1983, p. 73143. hewson, p. w. a conceptual change approach to lear-ning science. european journal of science education, 3 (4): 1981, p. 38396. . the role of conceptual conflict in conceptual chan-ge and the design of science instruction. instructional science (13): 1984, p. 113. . & thorley, n. r. the conditions of conceptual change in the classroom. international journal of science education (11): 1989, p. 54153. número especial. . beeth, m. e. & thorley, n. r. teaching for con-ceptual change. in: tobin, k. g.; fraser, b. j. (ed.). inter-national handbook of science education. dordrecht: kluwer academic publishers, 1998. jantsch, a. p. & bianchetti, l. (org.). interdisciplinari-dade. petrópolis: vozes, 1995. krasilchik, m. o professor e o currículo das ciências. são paulo: edusp/ epu, 1987. (série temas básicos de educação e ensino). lelis, i. a. do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma pedagógico? educação & sociedade, ano xxii, n. 74, p. 4358, abr. 2001. dispo-nível em: www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a04v2274. pdf. (acesso em 30 out. 2008.) limón, m. & mason, l. (ed.). reconsidering conceptual change: issues in theory and practice. dordrecht: kluwer, 2002. matthews, m. r. science teaching: the role of history and philosophy of science. new york: routledge, 1994. . (ed.). constructivism in science education: a philosophical examination. dordrecht: kluwer, 1998. moll, l. c. vygotsky e a educação: implicações pedagó-gicas da psicologia sóciohistórica. porto alegre: artes médicas, 1996. moreira, m. a. aprendizagem significativa. brasília: ed. da unb, 1998. . & masini, e. f. s. aprendizagem significativa; a teoria de david ausubel. são paulo: moraes, 1982. mortimer, e. f. conceptual change or conceptual profile change? science & education, 4 (3): 1995, p. 26587. mortimer, e. f. construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos? investigações em ensino de ciências. porto alegre: ufrgs, 1 (1): 1996, p. 2039. novak, j. d. a theory of education. ithaca: cornell uni-versity press, 1977. . & gowin, d. b. learning how to learn. new york: cambridge university press, 1984. nussbaum, j. & novick, n. alternative frameworks, conceptual conflict, and accomodation: toward a princi-pled teaching strategy. instructional science (11): 1982, p. 183200. oliveira,m.k. de.vygotsky: aprendizadoedesenvolvimen-to, umprocessohistórico. 4. ed. sãopaulo: scipione, 1997. perrenoud, p. avaliação; da excelência à regulação das aprendizagens — entre duas lógicas. porto alegre: art-med, 1999. . o construir as competências desde a escola. porto alegre: artmed, 1999. piaget, j. o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. são paulo: scipione, 1997. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 17 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 18 pimenta, s. g. formação de professores: identidade e saberes da docência. in: . (org.). saberes pedagógi-cos e atividade docente. são paulo: cortez, 1999. saviani, d. os saberes implicados na formação do edu-cador. in: bicudo, m. a.; silva junior, c. a. (org.). for-mação do educador: dever do estado, tarefa da universi-dade. são paulo: unesp, 1996. strike, k. a. misconceptions and conceptual change: philosophical reflection on the research program. in: helm, h.; novak, j. (ed.). proceedings of the internatio-nal seminar on misconceptions in science and mathe-matics. ithaca: cornell university, 1983. . & posner, g. j. a revisionist theory of conceptual change. in: duschl, r. a.; hamilton, r. j. (ed.). philoso-phy of science, cognitive psychology and educational theory and practice. albany: state university of new york, 1992. . conceptual change and science teaching. euro-pean journal of science education, 4 (3): 1982, p. 23140. tardif, m. saberes profissionais dos professores e co-nhecimentos universitários: elementos para uma episte-mologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para omagistério. revista brasileira de educação, anped, são paulo, n. 13, jan./abr. 2000. . lessard, c.; lahaye, l. os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. teoria & educação, porto alegre, n. 4, 1991. villani, a. conceptual change in science and science education. science education, 76 (2): 1992, p. 22337. vosniadou, s. capturing and modelling the process of conceptual change. learning and instruction, 4: 1994, p. 4569. vygotsky, l. s. a formação social da mente. são paulo: martins fontes, 1984. . pensamento e linguagem. são paulo: martins fon-tes, 1987. weissman, h. (org.). didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. porto alegre: artes médicas, 1988. west, l. & pines, a. (ed.). cognitive structure and con-ceptual change. new york: academic press, 1985. sobrebiologiageral campbell, n. a.; reece, j. b. biologia. 8. ed. porto ale-gre: artmed, 2010. sadava, d. et. al. vida: a ciência da biologia. 8. ed. porto alegre: artmed, 2009. 3 v. sobreevoluçãoeorigemdavida bizzo, n. darwin: do telhado das américas à teoria da evolução. são paulo: odysseus, 2002. carroll, s. b. infinitas formas de grande beleza: como a evolução forjou a grande quantidade de criaturas que ha-bitam o nosso planeta. rio de janeiro: jorge zahar, 2006. . themaking of the fittest: dna and the ultimate fo-rensic record of evolution. new york: w. w. norton, 2007. cronin, h. a formiga e o pavão: altruísmo e seleção se-xual de darwin até hoje. são paulo: papirus, 1995. darwin, c. a origem das espécies. belo horizonte: ita-tiaia; são paulo: edusp, 1985. dawkins, r. o relojoeiro cego. lisboa: edições 70, 1988. el-hani, c. n.; videira, a. a. p. (org.). o que é vida? — para entender a biologia do século xxi. rio de janeiro: re-lume dumará, 2000. fortey, r. vida: uma biografia não autorizada. rio de ja-neiro: record, 2000. futuyma, d. j. biologia evolutiva. 3. ed. ribeirão preto: funpec, 2009. gould, s. j. a galinha e seus dentes e outras reflexões sobre história natural. rio de janeiro: paz e terra, 1992. . darwin e os grandes enigmas da vida. são paulo: martins fontes, 1987. . o sorriso do flamingo: reflexões sobre história na-tural. são paulo: martins fontes, 1990. . the book of life: an illustrated history of life on earth. new york: w. w. norton, 1993. . viva o brontossauro. são paulo: companhia das letras, 1992. meyer, d.; el-hani, c. n. evolução – o sentido da biolo-gia. são paulo: unesp, 2005. ridley, m. evolução. 3. ed. porto alegre: artmed, 2006. rose, m. r. o espectro de darwin: a teoria da evolução e suas implicações no mundo. rio de janeiro: jorge zahar, 2000. ruse, m. levando darwin a sério: uma abordagem natu-ralística da filosofia. belo horizonte: itatiaia, 2000. shubin, n. a história de quando éramos peixes: uma re-volucionária teoria sobre a origem do corpo humano. rio de janeiro: elsevier, 2008. stearns, s. c.; hoekstra, r. f. evolução, uma introdu-ção. são paulo: atheneu, 2003. weiner, j. o bico do tentilhão: uma história da evolução no nosso tempo. rio de janeiro: rocco, 1995. zimmer, c. à beira d’água: macroevolução e a transfor-mação da vida. rio de janeiro: jorge zahar, 1999. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 18 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 19 zimmer, c. o livro de ouro da evolução. rio de janeiro: ediouro, 2003. sobremicrobiologia hickman, c. p.; roberts, l. s.; larson, a. princípios integrados de zoologia. 11. ed. rio de janeiro: guanabara koogan, 2004. tortora, g. j.; funke, b. r.; case, c. l. microbiologia. 8. ed. porto alegre: artmed, 2005. sobrezoologiaeparasitologia: carvalho, j. c. de melo. (org.). atlas da fauna brasileira. 2. ed. são paulo: melhoramentos, 2002. cimerman, b.; cimerman, s. parasitologia humana e seus fundamentos gerais. 2. ed. são paulo: atheneu, 2005. hildebrand, m.; goslow jr., g. e. análise da estrutura dos vertebrados. 2. ed. são paulo: atheneu, 2006. moore, j. uma introdução aos invertebrados. são paulo: santos, 2003. neves, d. p. (ed.) parasitologia humana. 11. ed. são paulo: atheneu, 2005. pough, f. h.; janis, c. m.; heiser, j. b. a vida dos verte-brados. 4. ed. são paulo: atheneu, 2008. ruppert, e.; fox, r. s. e.; barnes, r. d. zoologia dos in-vertebrados. 7. ed. são paulo: roca, 2005. schmidt-nielsen, k. fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. são paulo: santos, 1999. sobrebotânica mauseth, j. d. botany: an introduction to plant biology. 3. ed. fort worth: saunders college, 2003. nultsch, w. botânica geral. 10. ed. porto alegre: artmed, 2000. oliveira, e. c. de. introdução à biologia vegetal. são paulo: edusp, 1996. raven, p. h.; evert, r. f.; eichhorn, s. e. biologia vege-tal. 7. ed. rio de janeiro: guanabara koogan, 2007. sobreecologiaebiomas begon, m.; townsend, c. r.; harper, j. l. ecologia: de in-divíduos a ecossistemas. 4. ed. portoalegre: artmed, 2007. braga, b. et al. introdução à engenharia ambiental. 2. ed. são paulo: prentice hall, 2005. dashefsky, h. s. dicionário de ciência ambiental. são paulo: gaia, 1997. ricklefes, r. e. a economia da natureza. 6. ed. rio de janeiro: guanabara koogan, 2010. wilson, e. o. a diversidade da vida. são paulo: com-panhia das letras, 1994. . (org.). biodiversidade. rio de janeiro: nova fron-teira, 2001. 3 sugestõesdesitesparaosalunos o professor poderá selecionar e indicar aos alunos, entre os sites a seguir, aqueles que achar adequados. antes de indicar um site, porém, é im-portante examiná-lo para verificar se ele é apropria-do à faixa etária e à situação específica do processo ensino-aprendizagem (os endereços eletrônicos podem sofrer mudanças; acesso em 1 o ago. 2011.) o professor também pode encontrar material adicional para indicar aos alunos no site do banco in-ternacional de objetos educacionais, vinculado ao mec, com recursos educacionais em diversas mídias (áudios, vídeos, textos, fotos, animações, simulações, imagens, hipertextos, softwares educacionais, mapas, experimentos, sugestões de aula, etc.). são recursos de acesso público e livre para diferentes áreas do co-nhecimento e níveis de ensino, desde a educação in-fantil até a superior. disponível em: http://objetos educacionais2.mec.gov.br. (acesso em30out. 2011.) sitescomconteúdodeciênciasemgeral: http://cienciahoje.uol.com.br/view http://ciencias.seed.pr.gov.br http://darwin.futuro.usp.br http://educar.sc.usp.br www.canalciencia.ibict.br www.cdcc.sc.usp.br www.ciencia-cultura.com www.cienciamao.usp.br/index.php www.eciencia.usp.br www.espacociencia.pe.gov.br www.seara.ufc.br/index.htm telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 19 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 20 sitescomconteúdosobrevacinasesoros, serpenteseoutrosanimais: www.bio.fiocruz.br www.butantan.gov.br www.ivb.rj.gov.br sitecomconteúdosobreraiva: www.pasteur.saude.sp.gov.br sitescomconteúdosobreanimais erelaçõesecológicas: www.cdcc.sc.usp.br/bio/museu.htm www.insecta.ufv.br www.zoo.df.gov.br www.zoologico.com.br sitescomconteúdosobreplantas: www.ibot.sp.gov.br www.jbrj.gov.br sitescomconteúdosobreacidentescom animaispeçonhentos: http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/ manu_peconhentos.pdf http://www.butantan.gov.br/home/acidente_com_ animais_peconhentos.php sitescomconteúdodesaúdeemgeral: http://portal.saude.gov.br/saude www.unesp.br/pgsst/index_portal.php sitescomconteúdosobreaidsedoenças sexualmentetransmissíveis: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/aids/index.php www.aids.gov.br sitescomconteúdosobreambiente, biodiversidadeebiomasdobrasil: www.ibama.gov.br www.ibge.gov.br/ibgeteen/atlasescolar www.investigacoesambientais.futuro.usp.br www.mma.gov.br www.wwf.org.br/natureza_brasileira/ questoes_ambientais/biomas/ sitecomconteúdosobrebiomas brasileiros: www.ibama.gov.br/ecossistemas/home.htm sitecomconteúdosobreomar: www.cdm.furg.br/ sitecomconteúdosobreeducação ambiental: www.revistaea.org 4 sugestõesdeabordagemdecadacapítulo são apresentadas a seguir algumas suges-tões de abordagem dos principais temas de cada capítulo. para isso, serão fornecidas orientações sobre como usar alguns textos e algumas ativida-des do próprio livro-texto para facilitar a aprendi-zagem e também sobre o objetivo de algumas ati-vidades e textos. com a mesma finalidade serão sugeridas também atividades adicionais (algumas delas indicadas em sites), complementando as ati-vidades do livro-texto. finalmente, em alguns ca-pítulos serão apresentados textos de aprofunda-mento dirigidos ao professor como subsídio para sua prática pedagógica. oobjetivo dessas sugestões émotivar a apren-dizagem por meio da proposição de desafios e da contextualização do ensino, procurando desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas e atitu-des responsáveis para como ambiente e a saúde. para despertar o interesse do aluno ou investi-gar o conhecimento prévio dele sobre o tema a ser estudado, o professor pode se valer da seção a questão é ou propor questões novas com base em textos, notícias, ilustrações, etc., relacionados ao tema em estudo. ao longo da aula, o professor tam-bém pode apresentar aos alunos algumas das questões das seções trabalhando as ideias do capí-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 20 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 21 tulo e pense um pouco mais ou usar as questões propostas a seguir, nas sugestões de abordagem de cada capítulo. no entanto, essas recomendações gerais não substituem a criatividade nem a percepção que o professor tem da situação específica que ele e seus alunos estão vivenciando no processo de en-sino-aprendizagem. as características particulares de cada turma, de cada escola, de cada região do brasil devem ser levadas em conta. cabe ao pro-fessor avaliar, em cada caso, se as sugestões aqui apresentadas são úteis à sua situação específica de ensino. na parte final desta seção são apresentadas sugestões de respostas das atividades. lembrando, mais uma vez, que cabe ao professor transformar a correção, oumelhor, a discussão sobre as respostas das atividades em uma importante oportunidade para estimular os alunos a desenvolver o pensa-mento lógico e o espírito crítico na observação de fenômenos, na descrição de problemas, na formu-lação de hipóteses e na redação de explicações e respostas. capítulo 1 • a organização dos seres vivos para investigar o conhecimento prévio dos alu-nos sobre a organização dos seres vivos, o profes-sor pode se valer das perguntas apresentadas na seção a questão é (p. 13). a primeira questão da seção trabalhando as ideias do capítulo (p. 20) pode estimular a curiosi-dade do aluno em relação a aparelhos como o mi-croscópio, que ampliamnossa capacidade de inves-tigar o mundo. já a primeira pergunta da seção me-xa-se! (p. 21) permite que o aluno pesquise outros instrumentos e, desse modo, estabeleça uma ponte entre a ciência e a tecnologia. o funcionamento do microscópio de luz ou óptico será visto com mais detalhes durante o 9º- ano, quando for abordado o fenômeno da refração. para que os alunos compreendam o conceito de célula, o professor pode se utilizar de atividades práticas como a sugerida na seção aprendendo com a prática (p. 21). para que esse experimento seja realizado, é necessário que a escola disponha de um microscópio óptico e também de lâminas e lamínulas. essa estratégia permite que os alunos ob-servem células da cebola ao microscópio. para re-tirar a película da parte interna de uma cebola, os alunos devem seguir as orientações do livro-tex-to. se a película for esticada do lado de dentro do vidro de uma janela transparente, com uma boa lente de aumento, os alunos vão observar peque-nas cavidades e poderão concluir que um ser vivo é formado por partes pequenas, que não são vis-tas a olho nu. ponha a escama em lâmina com um corante, como o azul de metileno, cubra com a lamínula e leve ao microscópio; espere alguns minutos e observe com a objetiva de menor aumento e depois com a de maior aumento. faça um pequeno corte na parte interna da escama e retire com a pinça uma película bem fna. corte uma cebola e separe uma escama. ilustrações: ingeborg asbach/arquivo da editora os elementos da ilustração não estão na mesma escala. cores fantasia. a c b o professor pode aproveitar esse momento para mostrar que o microscópio óptico possui len-tes capazes de fornecer imagens ampliadas dos objetos. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 21 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 22 é importante que o professor verifique, anteci-padamente, se os alunos têmnoções básicas do uso do microscópio e se conhecem os cuidados neces-sários para manusear o instrumento. portanto, é re-comendável que, antes de realizar a atividade de observação de células da cebola, ele proponha a ati-vidade prática adicional a seguir, que prepara os alu-nos para o uso do microscópio. depois de recortar um quadradinho de papel jornal (cerca de 5mmde lado) com letras impressas, o aluno deve colocá-lo no centro de uma lâmina de vidro com as letras voltadas para cima. em seguida, ele vai pingar uma gota de água sobre o papel, apoiando a lamínula sobre a lâmina de modo a for-mar um ângulo de cerca de 45º entre elas, e soltar lentamente a lamínula sobre o material para evitar a formação de bolhas de ar. o excesso de água deve ser retirado com papel absorvente. ao transportar o microscópio, o aluno vai se-gurá-lo (sempre na vertical) com as duas mãos: en-quantoumadasmãosseguraobraçodomicroscópio, a outra o sustenta pela base. quando o instrumento estiver sobre a mesa (ou outra base segura), ele deve ascender a lâmpada do instrumento e pôr a objetiva de menor aumento em posição, tomando o cuidado de deixá-la bem afastada da platina. de-pois, vai apoiar a lâmina sobre a platina, prenden-do-a com as presilhas (ou com o charriot). antes de olhar pela lente ocular, vai girar o pa-rafuso macrométrico devagar, aproximando a lente objetiva do material (até bem perto, mas tomando o cuidado para não encostar demais a objetiva na la-mínula, que pode se quebrar. por essa razão, ao reali-zar essa manobra o aluno deve olhar sempre pelo ladode fora. é importantequeelenunca toquenas len-tes com os dedos. olhando pela lente ocular, o aluno vai usar o parafuso macrométrico para afastar lentamente a objetiva (tendo o cuidado de não aproximar) até que consiga ver alguma coisa. depois, usando o micro-métrico com cuidado, vai focalizar uma letra do jor-nal (não pode ser a letra “o”). procurando deixar sempre aquilo que quer observar no centro do cam-po, vai desenhar o que observou e comparar a posi-ção da letra quando observada pelo lado de fora e quando vista ao microscópio. movimentando a lâ-mina para a direita (se houver um charriot, deve usá-lo para mover a lâmina), o aluno vai observar qual é o sentido de deslocamento da imagem (no caso, a letra). para observar em aumento maior, vai utilizar o revólver para mudar a lente objetiva. ajustando o foco com o micrométrico, ele vai poder comparar o que acontece coma imageme como campo de ob-servação quando usa essa nova objetiva. espera-se que o aluno perceba que a ima-gem de letras assimétricas aparece invertida: a letra “f”, por exemplo, aparece assim: f , e que o sentido de deslocamento da imagem é oposto ao sentido de deslocamento da lâmina (isto é, se a lâmina é movida para a direita, a imagem deslo-ca-se para a esquerda). e também que, com uma objetiva de maior aumento, as dimensões linea-res da imagem aumentam e o campo de observa-ção diminui. o professor pode ainda informar aos alunos que o aumento do microscópio é dado multiplican-do-se o número gravado na objetiva pelo número indicado na lente ocular. nos sites a seguir, podem ser encontrados mais detalhes sobre o uso domicroscópio e técnicas de microscopia (acesso em 20 maio 2011): http://ufpel . tche.br/mgrheing/uso_ microscpio.htm www.intranet.foar.unesp.br/deptos/roteiro_ microscopio.doc www.joinville.udesc.br/sbs/professores/ arlindo/materiais/apostilamicroscopia_ptica2005.pdf www.liaaq.ufsc.br/aulas/biologia%20-%20 aula%20microscopio.pdf se a escola tiver lâminas prontas e fixadas de tecidos animais, o professor poderá mostrar aos alunos exemplos de células animais. outro recurso é usar as figuras de células animais que se encon-tram no próprio livro-texto. junto com os alunos, é possível estabelecer a generalização de que o corpo de todas as plantas e animais é formado por células. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 22 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 23 para trabalhar ainda mais a ideia de tamanho da célula, o professor pode pedir aos alunos que fa-çam um ponto com a caneta e depois imaginem como seria dividir esse ponto em dez partes iguais (ou em até cem partes iguais). não é necessário entrar em detalhes sobre a maioria das organelas da célula. durante os estu-dos do 8º- ano, esse tema voltará a ser trabalhado, e os alunos poderão aprender um pouco mais so-bre a estrutura celular e os tecidos do corpo hu-mano. nesse momento, o professor deve apenas propor a construção de um modelo ampliado e simplificado de uma célula sem mostrar todas as partes dela. usando massa de modelar em duas cores, é possível diferenciar o núcleo da célula. in-tegrando ciências a matemática, os alunos podem calcular quantas vezes omodelo que eles constru-íram é maior do que a célula. capítulo 2 • em busca de matéria e energia depois de obter dos alunos exemplos de seres vivos e de elementos não vivos, o professor pode fazer perguntas clássicas, como: “o que todos os seres vivos têm em comum? qual é a diferença en-tre um ser vivo e aquilo que não é vivo?” embora alguns alunos já possam responder que os seres vi-vos são formados por células, o professor deve continuar indagando, por exemplo, o que os seres vivos fazem, isto é, quais são as atividades típicas de um ser vivo. respostas do tipo “os seres vivos se alimentam” podem ser seguidas de perguntas como as da seção a questão é (p. 22). como as noções básicas de fotossíntese e respiração celular já foram trabalhadas no 6º- ano, nesse momento o estudo desses fenômenos pode ser retomado com um pouco mais de profundidade. algumas características dos seres vivos po-dem ser apresentadas por meio de atividades sim-ples ou de figuras. o professor pode pedir que os alunos observem o que ocorre com a pupila dele mesmo ou de um aluno que esteja na semiobscuri-dade quando uma lanterna iluminar os olhos dele. ao explorar a constatação de que a pupila se contrai, o professor pode levar os alunos a identificar a ca-pacidade dos organismos de reagir a estímulos. onível deaprofundamentodoconceitode respi-ração celular vai depender da situação específica em que o professor está envolvido. nos primeiros cinco capítulos do livro, ele tem ampla liberdade para apro-fundar ou reduzir conteúdos ou mesmo para ignorar certas informações e conferir maior ou menor rele-vância a determinado capítulo ou tópico de capítulo. por isso, depois de formular perguntas como “por que nós e a maioria dos seres vivos retiramos oxigênio do ambiente?”; “o que acontece com o oxi-gênio?”; “por que não podemos parar de respirar mais do que algunsminutos?”; “por que tambémnão podemos ficar muito tempo sem comer?”, o profes-sor pode se limitar a dizer que, com o auxílio do oxi-gênio, o ser vivo consegue retirar dos alimentos a energia necessária para suas atividades. a interação entre respiração celular, ventilação pulmonar e ener-gia necessária às atividades do corpo será aprofun-dada durante os estudos de ciências do 8 o ano. muitas características atribuídas pelos alunos aos seresvivos podemcorresponder a fatos observá-veis emanimais, comomovimentar-se, crescer, entre outros. cabe ao professor perguntar se as plantas também possuem algumas das características apon-tadas. por exemplo: “as plantas também crescem?”; “elas também reagem ao ambiente?”. para explorar essa última questão, o professor podemostrar figuras ou recorrer a atividades experimentais que demons-tremo crescimento de plantas emdireção à luz. sobre a nutrição das plantas, é importante mostrar a diferença fundamental entre a nutrição autotrófica e a heterotrófica — de plantas e animais, respectivamente. perguntas como “você sabe que muitas frutas são doces. como as plantas conse-guem o açúcar que existe nas frutas?” servem para introduzir o assunto. depois de afirmar que o solo não é rico em açúcares, o professor pode explicar que as plantas produzem os açúcares usando gás carbônico e água, e sintetizam depois, por meio de transformações químicas, outras substâncias que telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 23 6/21/12 4:15 pm

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manual do professor 24 também participam da construção do corpo delas e servem de alimento aos animais. para responder às questões 2, 3, 4 e 5 da se-ção pense um poucomais (p. 29) o aluno deve apli-car os conceitos de nutrição autotrófica, heterotró-fica e das relações entre fotossíntese e respiração a situações novas, resolvendo problemas e formu-lando hipóteses. a questão 6 pode ser explorada também como atividade prática para dar início à discussão sobre a capacidade dos seres vivos de reagir a estímulos. fotos: natural history museum/arquivo da editora pupila contraída após estímulo luminoso. o professor deve lançar a ideia de que todos os seres vivos usam, em suas atividades, a energia liberada na respiração celular, ressaltando que, além de fazer fotossíntese, a planta respira, pois é comumocorrerem confusões do tipo “a fotossínte-se é a respiração da planta”. esse é um problema que terá de ser trabalhado durante todo o ensino fundamental e médio. é conveniente que, ao fim do capítulo, o professor faça perguntas clássicas, como: “o que aconteceria se a fotossíntese fosse completamente interrompida no planeta?”. nesse caso, deve acentuar que não só a produção de oxi-gênio seria interrompida, mas também a produção de açúcares, que servem de alimento para a planta e outros seres vivos. (lembramos que a reserva de oxigênio na atmosfera é enorme.) para demonstrar a importância da fotossínte-se, o professor pode apresentar aos alunos a ideia de que a queda de umasteroide pode ter sido a cau-sa da extinção de dinossauros e de outras formas de vida. nesse momento, pode perguntar qual seria a relação entre esses dois fatos. depois de analisar as várias hipóteses formuladas pelos alunos, o profes-sor deve informar aos alunos que a queda de umas-teroide levantou uma grande quantidade de poeira, que, por certo tempo, bloqueou a luz solar. e os alu-nos poderão estabelecer a conexão entre a queda do asteroide e a fotossíntese. na primeira atividade prática do capítulo (p. 31), o aluno deverá utilizar seus novos conhecimentos para formular hipóteses sobre a natureza do gás produzido pelas plantas tanto em presença da luz quanto na ausência dela, relacionando a fotossínte-se com a respiração. na segunda atividade o aluno vai identificar os cloroplastos e explicar a importân-cia deles para a planta. na terceira atividade, o aluno vai identificar a influência da luz e a importância dela no crescimento da planta. ap photo/a. parramón experimento para observação da formação de gás. as observações realizadas na segunda ativi-dade prática podem ser enriquecidas coma ativida-de adicional a seguir. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 24 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 25 o professor deverá retirar a fina película de re-vestimento externo de um pimentão verde (capsi-cumsp.), distribuir pequenos pedaços dessa pelícu-la aos alunos e orientá-los na montagem, emgrupo, de uma lâmina com o material. usando um pouco de água (deve-se pingar uma gota com um conta-gotas) e um pincel fino de pelos macios, os alunos vão esticar cuidadosamen-te a película sobre a lâmina e cobri-la coma lamínula. depois, vão observar o material ao microscópio e fazer um esquema do que for observado. por último, devem responder às seguintes questões: a) o que você observa no interior das células? b) qual é a importância dessa estrutura para o vegetal? espera-se que os alunos observemvários grãos verdes no interior das células — são os cloroplastos, organelas da célula onde ocorre a fotossíntese. capítulo 3 • os seres vivos se reproduzem... e evoluem as perguntas da seção a questão é ( p. 32) investigam o conhecimento prévio do aluno sobre a reprodução e a hereditarieda-de e contribuempara despertar sua curiosi-dade em relação a esses temas. a última pergunta faz o mesmo em relação ao con-ceito de evolução. os dinossauros, tão divulgados pela mídia, podem ser retomados como exem-plos de organismos de seres extintos du-rante o desenvolvimento da questão dos fósseis. a apresentação de fósseis como o do arqueópterix, que apresenta caracterís-ticas de répteis e aves, ilustra a ideia de que ocorreram transformações ao longo do tempo. figuras como as das reconstitui-ções dos fósseis dos ancestrais da baleia atual mostram que os seres vivos se transformam com o decorrer do tempo. durante essa discussão, uma boa estratégia é apresentar figuras de livros, cd-roms ou da inter-net com diversos animais para que o aluno aponte características que facilitama sobrevivência de cada animal em seu ambiente. essa atividade comple-menta as questões 4 e 5 da seção pense um pouco mais (p. 42-43), nas quais o aluno deve identificar adaptações de alguns animais. a questão 6 dessa mesma seção exige a formulação de hipóteses e a aplicação dos conceitos demutação e seleção natu-ral a situações novas. com exemplos desse tipo, o que se pretende é levar o aluno a compreender que a teoria da evolu-ção permite explicar um amplo número de fenôme-nos. nos capítulos seguintes, o professor deve esti-mular a identificação de características claramente fabio colombini/acervo do fotógrafo bicho-pau (cerca de 25 cmde comprimento, com as antenas). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 25 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 26 adaptativas (tipo de pata, forma de certos bicos, en-tre outras) nos vários organismos estudados. atividades desse tipo podem ser enriqueci-das se houver condições de organizar excursões com os alunos para conhecer ambientes naturais ou visitar museus ou centros de pesquisa onde haja uma variedade de organismos que possam ser observados. é importante explicar que, em termos científi-cos, teoria não significa palpite ou hipótese como na linguagem cotidiana. teoria é um conjunto de con-ceitos ou de leis que explicamumgrande número de fatos, como ocorre coma teoria da evolução. duran-te os estudos de ciências do 9 o ano, quando for es-tudar um pouco da teoria atômica e da mecânica newtoniana, o aluno vai compreender melhor o sig-nificado desse termo. neste capítulo, é utilizado o chamado con-ceito biológico de espécie, que parece mais ade-quado a esse nível de ensino. é bom saber, no en-tanto, que esse conceito tem limitações, como ocorre também com outros conceitos de espécie. ele não se aplica, por exemplo, aos organismos fósseis e aos seres que se reproduzem assexua-damente, como as bactérias (embora troquem material genético por conjugação, seu processo de reprodução é bem diferente de um cruzamen-to, e não pode ser considerado na definição de espécie). para uma discussão ampla do conceito de espécie, podem ser consultados os livros so-bre evolução indicados na seção sugestões de leitura para o professor (p. 15) e também os sites: www.biologia.ufrj.br/pdf_genetica/especies. pdf e www.zoo1.ufba.br/especie.htm. (acesso em 20 maio 2011.) o estudo da evolução não se esgota em um capítulo. a referência a algum aspecto evolutivo deve ser feita periodicamente ao longo de todo o curso, e não pode contar apenas com o apoio do li-vro didático. há muitos livros de divulgação interes-santes traduzidos para o português. alguns textos podem ser adaptados pelo professor para o nível de seus alunos. o professor pode, por exemplo, pedir uma pesquisa em grupo sobre a vida de charles darwin, sua viagem com o beagle e sua contribuição para a teoria da evolução. o texto a seguir dá uma ideia re-sumida do que os alunos vão encontrar. uma fonte para essa pesquisa é a revista ciência hoje das crianças (n. 194, set. 2008), que apresenta a maté-ria “especial darwin: 150 anos da teoria da evolução das espécies”. charles darwin em 1831, o britânico charles darwin (1809-1882), então com22 anos, partiu para uma expedição a bordo do navio “h. m. s. beagle”. seu objetivo era coletar e es-tudar plantas e animais interessantes e exóticos. na época dessa viagemera comuma ideia de que os animais e as plantas então existentes tinham as mesmas características que os animais e as plantas de épocas anteriores. entretanto, a existência de fósseis sugeria que, no passado, organismos bem diferentes tinhamhabitado a terra. a viagem de darwin durou cinco anos. durante esse tempo, ele coletou e estudou muitas espécies de animais e plantas dos diferentes lugares em que o na-vio aportou. e no arquipélago de galápagos, na costa do equador, observou que certos animais de uma das ilhas do arquipélago não erammuito parecidos com os das outras ilhas, mas se pareciam muito com os ani-mais do continente. deduziu, então, que, no passado, alguns animais tinhammigrado do continente para as ilhas e, depois de algum tempo, por algum processo que ele ainda não sabia explicar, em algumas ilhas do arquipélago, os descendentes desses animais tinham se tornado diferentes de seus ancestrais. nas ilhas galápagos, darwin observou, por exem-plo, alguns pássaros que, apesar de muito parecidos entre si, não eram iguais: cada espécie possuía umbico diferente, adaptado a um tipo de alimentação. havia, por exemplo, espécies que comiam sementes duras e que tinham bicos fortes, enquanto outras, que comiam insetos de troncos de árvores, tinham bicos pontudos, e assimpor diante. então pensou: como teriam surgido essas diferenças entre eles? após retornar à inglaterra, darwin continuou suas pesquisas. ele sabia que os indivíduos de uma po-pulação (ou seja, de uma mesma espécie) não são idênticos e que algumas das características que apre-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 26 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 27 sentamsão hereditárias. darwin notou ainda que, ape-sar de muitos animais e plantas produzirem grande número de descendentes, a população desses organis-mos praticamente não aumentava. concluiu, então, quemuitos indivíduos deviammorrer antes de atingir a idade de reprodução, e que alguns indivíduos, com de-terminadas características, tinham mais chance de sobreviver e de deixar filhotes do que aqueles que não apresentavam tais características. darwin também sabia que criadores de pombos, para conseguir, por exemplo, aves com caudas mais longas, escolhiam, entre as aves que tinham, os ma-chos e as fêmeas com as caudas mais compridas e promoviamcruzamentos entre eles; repetindo isso por várias gerações, era possível, com o tempo, obter exemplares de cauda longa. esse processo, denomina-do seleção artificial, é usado no “melhoramento” de ani-mais domésticos e plantas. juntando todas essas informações, darwin con-cluiu que, na natureza, ao longo do tempo, algumas ca-racterísticas dos organismos eram favorecidas pelo ambiente, enquanto outras eram eliminadas; ele deu o nome de seleção natural a esse processo. graças à se-leção natural, uma espécie sofreriamudanças ao longo do tempo, evoluindo para uma nova espécie. ou seja, a seleção natural seria umdos fatores responsáveis pela evolução das espécies. para darwin, as espécies estavam relacionadas evolutivamente, ou seja, compartilhariam um ances-tral em algum ponto de sua história evolutiva. mas o principal problema dessa ideia era a falta de uma teoria que explicasse tanto a origem das variações nos indi-víduos quanto sua transmissão. darwin não sabia explicar como novos indivídu-os poderiam surgir, visto que os conceitos de genes, mutação e recombinação genética (resultante da meiose e da fecundaçãono processo de reprodução se-xuada) não eram conhecidos na época. argumentava-se contra darwin, por exemplo, que, de acordo com a teoria da herança misturada, que era a teoria aceita na época, uma nova característica, mesmo vantajosa, ao longo das gerações, tenderia a se misturar com a característica antiga, em virtude dos cruzamentos entre indivíduos diferentes. hoje se sabe que os alelos de um gene são transmitidos às gerações seguintes sem se “misturarem”. darwin não conseguiu responder satisfatoria-mente às críticas, pois desconhecia as leis da heredita-riedade de mendel, a existência de genes e a possibili-dade de mutação genética. somente quando essas ideias ficaram conhecidas é que se resolveram os pro-blemas apresentados pela teoria de darwin. sabemos atualmente que a seleção natural não é a única responsável pela evolução das espécies: mutação, recombinação gênica, deriva genética e mi-gração são alguns dos fatores que também influemno processo evolutivo, e a teoria atual, que promove uma síntese entre as ideias de darwin e as novas desco-bertas, é chamada de neodarwinismo ou teoria sintéti-ca da evolução. darwin demorou a publicar suas ideias. traba-lhou em sua teoria por mais de 20 anos, procurando recolher provas para suas conclusões. mas, em 1858, recebeu do cientista inglês alfred russel wallace (1823-1913) um pequeno manuscrito intitulado “a ten-dência das variedades de se afastarem indefinida-mente do tipo original”. para sua surpresa, wallace tinha chegado àsmesmas conclusões que ele. só então resolveu publicar o resultado de seu trabalho. no mesmo ano, uma instituição científica, a lin-nean society of london, publicou umresumo do traba-lho de darwin junto com o ensaio de wallace, mas a publicação não despertoumuita atenção. em1859 — 28 anos, portanto, após a viagem do beagle — saiu a pri-meira edição do livro de darwin, que se chamou “a ori-gemdas espécies por meio da seleção natural”. alguns cientistas preferem falar em teoria de darwin-wallace; outros acham que darwin tem o mé-rito de ter apresentado uma imensa série de evidên-cias a favor de sua teoria. o fato é que fora dos meios acadêmicos a teoria da evolução é identificada muito mais como nome de darwin do que como dewallace. uma atividade prática adicional, que ilustra ome-canismo de seleção natural, é apresentada a seguir. o professor vai pedir aos alunos que observem as cores das paredes e das carteiras da sala de aula. depois, em grupo, os alunos vão conseguir cartoli-nas de cores bem semelhantes a essas cores e ou-tras cartolinas de cores diferentes. com um lápis e uma tesoura de bico arredon-dado, tomando cuidado para não se cortar, os gru-pos de alunos vão desenhar na cartolina mariposas pequenas (entre 2 cm e 3 cm de largura) e depois recortá-las. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 27 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 28 dois alunos serão escolhidos para sair da sala, enquanto os outros prendem as mariposas com fita adesiva nas carteiras e nas paredes. tanto nas car-teiras quanto nas paredes deve haver o mesmo nú-mero de mariposas de cada cor. quando os alunos retornarem para a sala, eles terão apenas 15 segundos para colher o maior nú-mero possível de mariposas. um deles vai ficar en-carregado de pegar apenas asmariposas da parede; o outro, das carteiras. coma ajuda dos grupos, o professor vai fazer a contagem do número de mariposas de cada cor capturadas pelos dois alunos. por fim, cada grupo de alunos deve responder às seguintes questões: a) quais são as cores menos capturadas nas carteiras? e nas paredes? como vocês ex-plicam esse resultado? b) suponham que dois tipos de mariposas, de cor escura e de cor clara, vivam sobre tron-cos e ramos escuros de árvores de uma flo-resta. se houver pássaros que comam es-sas mariposas, que tipo de mariposa estará mais adaptada a esse ambiente? por quê? c) em relação à questão anterior, que tipo de mariposa tende a desaparecer da população ao longo do tempo? d) em evolução, como se chama o processo pelo qual os seres vivosmais adaptados au-mentam, enquanto os menos adaptados di-minuem? esta outra atividade prática adicional contribui para a compreensão do processo de formação de fósseis. material massa de modelar gesso em pó um pouco de óleo de cozinha água algumas conchas marinhas uma colher de sopa pincel um copo um prato procedimentos o professor deve providenciar algumas con-chas de moluscos bivalves bem limpas e distri-buí-las aos grupos de alunos. com o pincel, um aluno deve passar um pouco de óleo de cozinha na parte externa da concha. em seguida, vai abrir a massa de modelar no prato e pressionar a concha sobre ela, produzindo um molde (é preciso retirar a concha com cuidado, para não destruir o molde). com a ajuda do pincel, vai untar com óleo o molde da concha que ficou na massa. depois, vai pôr cinco colheres de gesso em pó e três colheres de água, misturando bem, e despejar a mistura de gesso e água no molde da concha. quando o gesso endurecer, vai destacá-lo domolde com cuidado. o professor pode perguntar aos alunos então: “você acha que é fácil a formação de um fóssil? por quê?”. pode perguntar ainda em quais situações um fóssil tem mais chance de se formar e por que os cientistas fazem um trabalho semelhante ao que os alunos fizeram ao pôr o gesso nas marcas deixadas pela concha. a atividade da seção identificando caracterís-ticas dos seres vivos (p. 42) contribui para que os alunos tenham uma visão geral das propriedades dos seres vivos. no entanto, é preciso levar em con-ta que, na realidade, é difícil definir vida. a tentativa mais comum consiste em elaborar uma lista de ca-racterísticas que, em conjunto, permitem separar os seres vivos da matéria semvida. deve-se observar, porém, que cada uma dessas características isola-das não é suficiente para definir um ser vivo. uma discussão interessante sobre esse problema en-contra-se no livro o que é vida? — para entender a biologia no século xxi, indicado na seção sugestões de leitura para o professor (p. 15), entre as obras que tratam de evolução e origem da vida. o texto a seguir alerta para interpretações equivocadas sobre a evolução. e demonstra que de-vemos ter sempre em mente que a evolução é in-fluenciada por vários fatores além da mutação e da seleção natural. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 28 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 29 muitas das informações deste texto estão aci-ma do nível do ensino fundamental. mas o professor pode mencionar, sem entrar em detalhes, a ocor-rência de algumas extinções emmassa ao longo da história de nosso planeta, causadas por grandes mudanças climáticas, e aproveitar para perguntar por que muitos cientistas acham que está havendo uma extinção emmassa nos dias de hoje e qual se-ria sua causa. a partir daí, pode perguntar também qual pode ser a consequência dessa extinção para a nossa espécie e para o equilíbrio do planeta e o que pode ser feito para evitar isso. evolução e extinção das espécies os dinossauros dominaram a terra por 100 mi-lhões de anos. no entanto, espécies que habitam este planeta há apenas dezenas demilhares de anos elege-ram os dinossauros como um símbolo do fracasso. acredito que relacionar o desaparecimento com a in-competência seja uma abordagem superada, baseada numa falsametáfora do progresso e numa visão ultra-pessimista da seleção natural como um persistente embate de vida ou morte entre concorrentes — a ver-sãomilitarizada das expressões de darwin “a sobrevi-vência domais adaptado” e “a luta pela vida”. se a vida sempre avança pelo brutal embate e pela eliminação dos perdedores, a extinção deve ser o sinal máximo de inadequação. mas a vida não é uma história de progresso; é, antes, umrelato de intrincadas ramificações e vagares, com os sobreviventes do mo-mento adaptando-se aos ambientes em mudança, e não procurando a perfeição cósmica ou de projeto. e o sucesso na seleção natural é menos o resultado de as-sassinatos e extermínios e mais o da geração de des-cendentes que sobrevivem. caso a maioria das extinções fosse consequên-cia direta da competição com as espécies superiores, ou mesmo se a maior parte delas representasse uma falha fatal no enfrentamento de pequenas mudanças ambientais, um estigma poderia acompanhar as es-pécies desaparecidas. masmuitas, se não amaior par-te, das extinções são consequência de mudanças am-bientais tão severas e imprevisíveis que não temos o direito de esperar uma bem-sucedida reação e, por-tanto, não temosmotivo para “culpar” as espécies pelo seu desaparecimento. um peixe de água doce pode nadar tão elegantemente que um engenheiro conside-re sua anatomia ótima. mas, se os lagos e os rios seca-rem, que defesa ele pode ter? sabemos, desde a aurora da paleontologia, que as extinções não se distribuíam uniformemente pelo tempo, mas se concentravam em uns poucos e breves períodos de dizimação marcadamente aumentada, frequentemente de âmbito mundial — as assim cha-madas extinções emmassa, do registro geológico. dois eventos marcam os bem conhecidos limites de eras: a grande extinção do permiano, que pode ter exterminado mais de 90% das espécies marinhas de águas rasas, por volta de 225 milhões de anos atrás, e a débâcle do cretáceo, que eliminou os dinossauros e uma grande quantidade de criaturas, há cerca de 65 milhões de anos. outros três eventos ocorreram no ordoviciano, no devoniano e entre o permiano e o triássico. as sugestões das causas dessas extinções em massa vão desde a fusão dos continentes e suas se-quelas (no permiano) até o impacto de um asteroide (no cretáceo), ocorrências que se inseremna categoria de oscilações que escapam ao controle e impedem qualquer reação, dessa maneira não emprestando a suas vítimas uma aura de vergonha. gould, s. j. a galinha e seus dentes e outras reflexões sobre história natural. rio de janeiro: paz e terra, 1992. p. 3414. (texto adaptado.) capítulo 4 • a origem da vida a pergunta “como surgiu a vida na terra?”, apresentada na seção a questão é (p. 44), permite que o professor investigue os conhecimentos pré-vios dos alunos sobre a origem da vida em nosso planeta. ele pode tambémoptar por perguntas mais específicas, como: “de onde vem o chamado bicho da goiaba?” ou “o que faz com que o pão fique mo-fado?”, preparando os alunos para a discussão da história das ideias e experimentos da geração es-pontânea ou abiogênese. antes de aprofundar o assunto deste capítulo, é importante explicar aos alunos que, nesse mo-mento, serão discutidas apenas as hipóteses e teo-rias formuladas pela comunidade científica para ex-plicar a origem da vida, do mesmo modo que se fez em relação à evolução. o professor também deve deixar claro que, emciência, criam-semodelos e hi-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 29 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 30 póteses para serem testados por observação ou experimentos. e que mesmo um fenômeno ocorri-do há muito tempo, como os fósseis, pode deixar pistas, a partir das quais é possível formular hipóte-ses que expliquem esse fenômeno. é sempre bom lembrar aos alunos que é impor-tante ter emmentealgunspontosa respeitodaciência: • a ciência não explica tudo; • há questões importantes que não podem ser resolvidas pela ciência, como as questões éticas, filosóficas e religiosas; • a ciência é apenas uma parte da cultura hu-mana, juntamente com as artes, a filosofia, a religião, o conhecimento cotidiano; • tanto a ciência quanto a tecnologia são in-fluenciadas pela cultura de uma época e por fatores sociais e econômicos; • o cientista precisa ter compromissos sociais e éticos e respeitar os valores e os direitos humanos; • a sociedade deve pressionar o governo e participar das decisões que podem afetar suas condições de vida; • para resolvermuitosdosproblemas atuaisnão bastam as pesquisas científicas: é necessário investir mais na educação, no saneamento básico e nos serviços de saúde. os experimentos de redi e pasteur são exem-plos da necessidade de controle nos experimentos científicos. entretanto, esses e outros procedimen-tos da investigação científica devem ser aprofun-dados gradualmente, ao longo de todo o ensino fundamental e médio, para que, aos poucos, o alu-no compreenda como o cientista trabalha, o que ocorre, sobretudo, com o desenvolvimento de ati-vidades práticas que envolvem experimentos ou simulações desse processo. para se informar melhor sobre pontos im-portantes da atividade científica, o professor pode ler os livros sobre filosofia e metodologia da ciên-cia indicados em sugestões de leitura para o pro-fessor (p. 15). pode tambémconsultar, na internet, charles o’rear/corbis/latinstock o caldo de carne é fervido. o caldo de carne esfria. a poeira e os microrganismos fcam retidos na curvatura do gargalo. balão quebrado: osmicrorganismos aparecem. luís moura/arquivo da editora o experimento de pasteur tem o objetivo de derrubar a ideia de que os microrganismos surgem por geração espontânea. na foto acima, um dos balões de vidro usados por pasteur. (os elementos da ilustração não estão na mesma escala. cores fantasia.) telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 30 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 31 o artigo de moreira, m. a.; ostermann, f. sobre o ensino do método científico, que está disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/ fisica/article/view/7275. (acesso em 20 maio 2011.) ao iniciar a discussão do tema deste capítulo, pode perguntar, por exemplo: “por que redi utili-zou dois tipos de vidro (aberto e fechado) em seu experimento?”. esta é uma boa maneira de desta-car a importância da realização de um teste con-trolado em ciência. se houvesse apenas vidros fe-chados, os defensores da geração espontânea po-deriam atribuir o não aparecimento dos “vermes” — na realidade larvas de moscas — a outros fatores, alegando, por exemplo, que a temperatura, na oca-sião em que redi fez o teste, não era propícia para a formação de vermes. de modo semelhante, em relação ao experimento de pasteur pode pergun-tar, com base na figura da página 47: “por que foi importante quebrar o gargalo de um dos vidros no experimento e mostrar que o líquido tinha condi-ções de abrigar microrganismos?”. a atividade lúdica da seção aprendendo com a prática (p. 51) se assemelha às atividades do cientista porque trabalha com a formulação de ex-plicações (hipóteses), a partir de experimentos, para explicar estruturas que não podem ser obser-vadas, mas podem ser hipotetizadas com auxílio de teorias e modelos. um artigo que investiga as concepções es-pontâneas sobre ciclo de vida, metamorfose e ge-ração espontânea e seu ensino em uma perspecti-va construtivista pode ser lido em: demczuk, o. m.; sepel, l. m. n.; loreto, e. l. s. investigação das con-cepções espontâneas referentes a ciclo de vida e suas implicações para o ensino nas séries iniciais. revista electrónica de enseñanza de las ciencias. v. 6. n. 1, 2007, p. 117-28. disponível em: http:// reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/art7_ vol6_n1.pdf. (acesso em 20 maio 2011.) neste capítulo são apresentados, ainda que de forma simplificada, as ideias de oparin e haldane sobre a origemda vida. nesse nível de ensino, o pro-fessor pode apresentar apenas um panorama des-sas ideias, explicando que muitos aspectos ainda estão sendo debatidos e há muitas questões em aberto. há outras teorias sobre a origemda vida que competem com a teoria clássica de oparin e halda-ne, como mostra o texto a seguir. outras teorias sobre a origemda vida muitos cientistas apontam vários problemas na teoria de oparin e haldane, entre eles o fato de que a vida não poderia ter surgido na superfície do planeta enquanto ainda era intenso o bombardeio de meteori-tos e outros corpos celestes e as erupções vulcânicas eram frequentes. uma outra possibilidade para o aparecimento da vida na terra seria os primeiros seres vivos terem sur-gido no fundo dos oceanos, ao redor de fontes ou fen-das hidrotermais (espécie de chaminés de água quente e compostos minerais aquecidos pelo magma). orga-nismos semelhantes existem atualmente nesses lo-cais. são procariotas (do domínioarchaea) que oxidam o gás sulfídrico contido na água dessas fontes para ob-tenção da energia necessária à síntese de matéria or-gânica. eles são os produtores desse ecossistema e sustentam uma cadeia de organismos formada por crustáceos, esponjas e vermes. assim, a vida não teria surgido na superfície dos mares, a partir de uma “sopa” de moléculas orgânicas, mas nas profundezas desse ambiente. essa teoria, entretanto, também apresenta pro-blemas: argumenta-se que moléculas complexas se-riam degradadas ou hidrolisadas nas elevadas tempe-raturas dessas fendas. outra teoria é a de que existe vida em outras partes do universo e que germes ou esporos extrater-restres teriam chegado à terra e dado origem à vida no planeta. é a teoria da panspermia (pan todo; sper-ma semente). uma variante dessa teoria defende a ideia de que a vida na terra surgiu não a partir de germes ou espo-ros, mas de compostos orgânicos trazidos por cometas, meteoritos ou asteroides, protegidos no interior desses corpos celestes do intenso calor produzido pela fricção coma atmosfera. o problema é que, mesmo que alguns desses compostos tivessem resistido, é duvidoso que esses corpos celestes tenham trazido matéria orgâni-ca suficiente para a evolução da vida até o apareci-mento dos primeiros autotróficos. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 31 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 32 fontesdeconsulta: livros el-hani, c. n.; videira, a. a. p. (org.). o que é vida? - para entender a biologia do século xxi. rio de janeiro: relume du-mará, 2000. barton, n. h. et al. evolution. new york: cold spring harbor laboratory, 2007, p. 87-109. site(em português, acesso em 20 maio 2011) http://astro.if.ufrgs.br/vida/index.htm sites(em inglês) http://exploringorigins.org www.geocities.com/capecanaveral/lab/2948/orgel.html www.gla.ac.uk/projects/originoflife www.talkorigins.org/faqs/abioprob/originoflife.html capítulo 5 • classificando os seres vivos além das perguntas da seção a questão é (p. 52), o professor poderá se valer de outras: “como vocês arrumariam uma estante de livros para que pudessem encontrar, rapidamente, qualquer livro que procurassem?”. depois de discutir e comparar as soluções apresentadas, os alunos vão compreen-der mais facilmente quais são as vantagens de agrupar objetos segundo algum critério. uma atividade prática adicional pode ser utili-zada para desenvolver a ideia de organização e classificação de objetos. os alunos, emgrupo, vão organizar uma coleção de objetos — solicitados previamente pelo professor —, comouma coleçãodebotões de tamanhos, cores e formasdiferentes, ouumacoleçãodepedaçosdecar-tolina, preparados previamente, com tamanhos, cores e formas variados. eles vão classificar os objetos para formar o maior número possível de grupos e de sub-grupos dentro de cada coleção, até chegar a uma classificação que contenha somente um objeto. po-dem ser formados, por exemplo, dois grupos de car-tões de cores distintas e, dentro de cada grupo, obje-tos de mesma cor agrupados por tamanho (grandes, médios e pequenos), e assimpor diante. depois que cada grupo apresentar sua classi-ficação, o professor vai perguntar se há alguma classificação melhor que outra. nesse momento, pode explicar que os cientistas também classificam os seres vivos de acordo com certas características, comuma diferença importante: na classificação bio-lógica procura-se formar grupos de organismos que descendam, por evolução, de ummesmo ancestral. o comentário no texto de que, no caso das plantas, pode-se usar o termo “divisão” em lu-gar de “filo”, talvez chame a atenção do aluno. o professor pode explicar que, segundo o código internacional de nomenclatura botânica, esses dois termos são equivalentes na classificação das plantas. para introduzir o tema da classificação em cinco reinos, pode explicar que, no passado, os se-res vivos eram organizados em apenas dois reinos, animal e vegetal, e utilizar como exemplo os fungos para mostrar que os sistemas de classificação se modificam com o tempo. ele pode então perguntar ao estudante como ele classificaria um cogumelo, explicando que os fungos já foram, no passado, classificados como plantas. afinal, são fixos e mui-tos crescem sobre o solo. no entanto, os fungos não apresentam clorofila e não fazem fotossíntese, uma característica do reino vegetal. em seguida, pode acrescentar que mesmo o sistema de classificação em cinco reinos está sendo reformulado, pois o grupo dos protistas não repre-senta um grupo verdadeiro, já que, para muitos cientistas, vários organismos que atualmente são considerados protistas estão mais próximos evolu-tivamente do reino animal ou do reino das plantas do que de outros protistas. por essa razão, eles acredi-tam que o reino protista deve ser desmembrado em outros grupos. para finalizar, o professor pode dizer que esse assunto será tratado com mais detalhes em níveis superiores de ensino e avisar que, em suas aulas, ele vai usar o termo protista (como muitos autores ainda fazem) para se referir aos organis-mos que não podem ser enquadrados nos outros quatro reinos. em toda essa discussão é importante lembrar que os sistemas de classificação vêm passando por telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 32 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 33 muitas mudanças, em boa parte devido ao desen-volvimento da sistemática filogenética e da análise das sequências de dna e de rna dos seres vivos. o texto a seguir trata de algumas mudanças que vêm ocorrendo na classificação dos principais grupos de seres vivos. no entanto, muitas informações do texto estão fora do nível do 7º- ano do ensino funda-mental. é o caso da substituição do reino protista por diversos grupos. dos cinco reinos aos três domínios em 1969, o cientista robert whittaker agrupou os seres vivos em cinco reinos (monera, protista, fungi, plantae e animalia), utilizando como critérios, entre ou-tros, o tipo de organização celular e o de nutrição. essa classificação, porém, foi sendo modificada ao longo do tempo, de modo a refletir melhor a história evolutiva de cada grupo. passaram a ser levadas em conta também as semelhanças no nível genético e molecular — princi-palmente as semelhanças no rna dos ribossomos. o objetivo é formar grupos monofiléticos, isto é, gruposde seres queevoluíramapartir deumaúnicaes-pécie, que, por sua vez, não deu origem a outras espé-cies emoutros grupos. em 1988, lynn margulis e karlene schwartz, no livro five kingdoms, agruparam os protistas no reino protoctista. o novo termo pretende eliminar a cono-tação de que esse grupo teria apenas representantes unicelulares. o problema é que as filogenias baseadas em se-melhançasmoleculares indicamque alguns procariotas diferemtanto entre si quanto diferemdos eucariotas. do mesmo modo, entre os protistas há grupos mais apa-rentados com as plantas, por exemplo, do que com ou-tros protistas. isso significa quemoneras e protistas não formamgruposmonofiléticos. apropostamais recente consiste emdividir os se-res vivos em três domínios (como se fossem “super-reinos”): archaea, bacteria (bactérias) e eukarya (os eucariontes). odomínioarchaea (arqueas) reúne seresunicelu-lares e procariotas, geralmente encontrados em condi-ções de temperatura, salinidade ou ph desfavoráveis à sobrevivência dos outros organismos. alguns desses seres sãoencontrados, por exemplo, no fundodos ocea-nos, próximo a fontes de água quente com temperatura de cerca de 100 ºc. no domínio bacteria estão as bactérias, incluindo as cianobactérias. no domínio eukarya estão as plantas, animais, fungos e organismos que foramclassificados como pro-tistas (ou protoctistas). o domínio eukarya atendênciamaisrecenteédividirodomínioeukarya emvinte reinosoumais. noentanto, aindanãoháconsen-sosobreaclassificaçãodosorganismosquepertenciamao grupo protista, que engloba cerca de 200 mil espécies re-conhecidas, formandomais de sessenta tipos de organis-mo. vejaalgunsgruposdessedomínio: • diplomonada. são unicelulares, comdois núcleos e múltiplos fagelos. possuem ribossomos seme-lhantes aos dos procariontes e citoesqueletomuito simples. ex.: giardia lamblia, um parasita, tradicio-nalmente colocado entre os protozoários flagela-dos (mastigóforos), que vive no intestino humano e pode causar diarreias. • parabasilida. o mais conhecido representante é o trichomonas vaginalis, protozoário fagelado causador de infecções na vagina e na uretra. • amoebozoa. locomovem-se por pseudópodes. ex.: ameba. • euglenozoa. possuem mitocôndrias com cristas discoidais e fagelos com um arranjo de microtú-bulos característico do grupo. ex.: gêneros eugle-na e trypanosoma. • alveolata. possuem sistema de sacos compactos (alvéolos) no citoplasma. incluem os dinofagela-dos, os esporozoários e os protozoários ciliados. • stramenopila. possuem mitocôndrias com cris-tas tubulares e fagelos (pelo menos em uma fase da vida) com “pelos”. os representantes autotrófcos acumulam laminarina como subs-tância de reserva e possuem clorofla a e c, além de outros pigmentos. incluem as diatomáceas, as algas douradas (crisóftas), as feofíceas (al-gas pardas), os oomicetos (que pertenciam ao reino dos fungos). • rhodophyta. rodofíceas (algas vermelhas). pos-suem clorofla a e d e o pigmento fcoeritrina. ar-mazenamumglicídio especial, o amido das foríde-as, e as membranas internas do cloroplasto não formampilhas de tilacoides, como nas plantas. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 33 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 34 • plantae. possuem clorofla a e b, armazenam amido, possuemcloroplastos commembrana du-pla e parede de celulose. alguns autores colocam as algas verdes e as plantas terrestres nesse gru-po. outros colocam as algas verdes e as verme-lhas mais as plantas terrestres no grupo archae-plastida. seja como for, as algas verdes formam o grupo mais aparentado evolutivamente com as plantas terrestres. • fungi. reúne os fungos. corpo geralmente forma-do por hifas, parede celular com quitina e glicogê-nio como reserva energética. • animalia. eucariontes pluricelulares e heterotróf-cos por ingestão. fontesdeconsulta: livros campbell, n. a.; reece, j. b. biologia. 8. ed. porto alegre: artmed, 2010. margulis, l.; schwartz, k. v. five kingdoms: an illustrated guidetothephilaof lifeonearth. newyork:w. h. freeman, 1998. patterson, d. j. the diversity of eukaryontes. american naturalist, 154 (suppl.), 1999, p. s96-s124. sadava, d. et al. vida: a ciência da biologia. 8. ed. porto ale-gre: artmed, 2009. 3 v. tudge, c. thevarietyof life: asurveyandacelebrationof all the creatures that have ever lived. oxford: oxforduniversity, 2000. sites(acesso em 18maio 2011) tree of life project. disponível em: tolweb. org/tree/. osistemadeclassificaçãoquetemrecebidoapoio da maior parte da comunidade científica é o cladismo, porém, devido à sua complexidade, ele não deve ser discutido no ensino fundamental. além dos livros de biologiageral, indicadosnassugestõesde leituraparao professor (p. 15), umaboaobraemportuguês, paraoní-vel universitário, sobre esse assunto é a do professor dalton de souza amorim, elementos básicos de siste-mática filogenética. 2. ed. ribeirão preto: holos/socie-dadebrasileiradeentomologia, 1997, ouo livro, domes-mo autor, fundamentos de sistemática filogenética. ribeirão preto: holos, 2002. podem ser consultados também, na internet, ossites (acessoem20maio2011): em português: www.zoo1.ufba.br/sistematica.htm em inglês: http://entomologia.net/cladist.pdf www.ncbi.nlm.nih.gov/about/primer/phylo. html o texto a seguir fornece alguns exemplos da importância prática do estudo da classificação dos seres vivos. importância da classificação o estudo da classificação dos seres vivos e de suas relações filogenéticas nos permite conhecer a história evolutiva da vida e a distribuição dos seres vi-vos no planeta. esse conhecimento ajuda também na pesquisa de novos produtos de interesse humano, como medi-camentos que podem ser obtidos de plantas e de ou-tros seres vivos, ou a obtenção de novas espécies para o cultivo, ou o cruzamento de espécies domésticas. e permite ainda acompanhar o nível de extinção das es-pécies, de forma a contribuir para a preservação da biodiversidade. a análise sistemática ajuda tambéma compreen-der como a aids surgiu e a evolução do vírus hiv. por exemplo, comparando-se as sequências de nucleotídeos de várias linhagens desse vírus descobre-se que o hiv-1 (a variedade mais comum do vírus da aids) é muito semelhante aos vírus do grupo siv (simian immunode-ficiency virus), encontrados em chimpanzés. assim, pode-sesupor queosprimeirosvírus teriamsidoadqui-ridos por seres humanos pelo contato com chimpanzés infectados — por exemplo, caçadores que teriam sido mordidosouarranhadosaocaçaressesanimais. aanáli-se permite também identificar de quem uma pessoa contraiu o vírus, quando se comparamas sequências de nucleotídeos dos vírus das pessoas envolvidas. capítulo 6 • os vírus e a saúde do corpo ao fazer a pergunta “por que devemos tomar vacinas?” o professor pode despertar a atenção dos alunos para o fato de que existem doenças transmi-tidas por microrganismos. depois disso, pode utili-zar as perguntas da seção a questão é (p. 66) ou mencionar algumas doenças transmitidas por vírus, como a gripe, o resfriado ou a aids, e questionar os alunos sobre a causa dessas doenças. o tema vírus permite uma abordagem em di-ferentes níveis de complexidade, de acordo com telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 34 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 35 cada situação particular. o professor pode, por exemplo, apenas mencionar que esses agentes só se reproduzemdentro de uma célula e depois a des-troem, causando doenças, sem entrar em detalhes de que essa reprodução ocorre. pode tambémcomeçar a trabalhar comos alu-nos a questão das defesas naturais e artificiais con-tra os vírus e os parasitas emgeral, semse aprofun-dar no tema, já que o assunto será retomado no 8 o ano, durante os estudos sobre o sangue. anticorpos atacambactérias (elas são cerca de cemvezes maiores que os anticorpos; figura semescala; cores fantasia). anticorpos anticorpos microrganismo invasor microrganismo invasor luís moura/arquivo da editora é importante que os alunos leiam o boxe ciên-cia e saúde (p. 70), que faz uma conexão relevante entre o tema deste capítulo e amanutenção da saú-de da coletividade. para realizar as atividades 1 e 3, da seção ativi-dade em grupo (p. 79), os alunos devem contar com o apoio do professor de história. já em relação à ati-vidade 2 (p. 79), seria interessante que os professo-res de arte e de língua portuguesa pudessemauxi-liar os alunos na confecção de cartazes e na redação de textos. o professor pode propor outras atividades para complementar a seção atividade em grupo. por exemplo: fazer uma pesquisa sobre a invenção da vacina; elaborar um fôlder que mostre a impor-tância da vacinação contra a rubéola; fazer uma pesquisa sobre a vacina desenvolvida recentemen-te contra o hpv. a questão 4 da seção pense um pouco mais (p. 78) permite que o aluno estabeleça uma analogia en-tre os vírus que parasitam as células e os chamados vírus de computador. mas, a partir dessa questão, o alunopodepropor outra, como: “osvírus sãovivos?”. se o aluno fizer essa pergunta, o professor poderá responder que muitos cientistas não consideram o vírus um ser vivo, enquanto outros, sim. essa diver-gência pode ser explicada pelo fato de que esses agentes apresentam algumas características de se-res vivos apenas quando estão no interior de células. é preciso explicar, ainda, que os vírus não são estu-dados em nenhum dos reinos em que os seres vivos se enquadram. os vírus são definidos por alguns cientistas como “elementos genéticos dentrode uma cápsula que lhes permite mover-se de uma célula para outra”. (alberts, b. et alii. molecular biology of the cell. 3. ed. new york: garland, 1994. p. 274). no li-vro fundamentos da biologia celular, de alberts, b. et alii (porto alegre: artmed, 2006), pode-se ler na pá-gina 4: “se as células são a principal unidade da ma-téria viva, então, nadamenos do que uma célula pode ser verdadeiramente chamado de vida. os vírus, por exemplo, contêmalguns dosmesmos tipos demolé-culas que as células, mas não têma capacidade de se reproduzir por seus próprios meios; eles só conse-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 35 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 36 guem ser copiados parasitando a maquinaria repro-dutiva das células que invadem”. finalmente, o pro-fessor pode comentar que só é possível dizer se os vírus são ou não são vivos com base no tipo de defi-nição adotado para vida. porém, independentemente de considerarmos os vírus como vivos, ou não, é im-portante estudá-los. o professor pode ainda lançar a seguinte questão: “por que o estudo dos vírus é im-portante?”, para avaliar a compreensãodos principais tópicos desenvolvidos neste capítulo. os temas defesas naturais e defesas artificiais (vacina e soro) serão retomados no livro do 8º- ano, quando o aluno conhecer melhor os elementos do sangue. a dengue foi estudada no livro do 6º- ano e, agora, pode ser abordada commais detalhes. o estudo da aids será retomado commais de-talhe no 8º- ano, por isso o professor não precisa se aprofundar nesse tópico. seria interessante, porém, discutir com os alunos a questão 5 da seção pense um pouco mais (p. 78), que faz uma conexão entre a tecnologia e as questões sociais ao levantar o pro-blema da aids na áfrica, mostrando que a ciência sozinha não pode resolver todos os problemas. o professor pode optar também por solicitar um tra-balho de pesquisa com as notícias recentes de jor-nais, revistas ou da internet sobre a questão da aids. capítulo 7 • as bactérias é importante que o aluno compreenda que nem todas as bactérias provocam doenças e que muitas agem, por exemplo, na reciclagem da maté-ria, contribuindo para o equilíbrio ecológico. para en-fatizar esse aspecto, o professor pode discutir a se-gunda pergunta de a questão é (p. 80) e recomen-dar uma leitura atenta do texto “as bactérias e o equilíbrio da natureza” (p. 83). em relação às doenças provocadas pelas bac-térias, além da última questão de a questão é, o professor pode perguntar “por que é importante la-var as mãos antes das refeições?”, “por que os mé-dicos indicam antibióticos para certas doenças?” ou “por que devemos guardar certos alimentos na ge-ladeira?”. é importante, porém, reforçar a lembrança de que nem todas as bactérias são patogênicas. a decomposição promove a reciclagem na natureza. (os elementos da figura não estão na mesma escala. bactérias e alguns fungos são microscópicos. cores fantasia.) bactérias e fungos transformam a matéria orgânica das plantas e dos animais mortos em substâncias minerais (água, gás carbônico e sais minerais). plantas e animais mortos decompositores (bactérias e fungos) bactérias no solo (microscópio eletrônico; aumento de cerca de 7 mil vezes; cores artifciais). gás carbônico, água e sais minerais são absorvidos pelas plantas e usados na produção de açúcares e outras substâncias orgânicas. david scharf/science photo library/latinstock ingeborg asbach/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 36 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 37 cionais, como uma pesquisa sobre a evolução do tratamento de doenças como a tuberculose e a hanseníase. o resultado do trabalho dos alunos nas questões 2, 3 e 4 dessa atividade, por sua impor-tância para a saúde da coletividade, merece ser apresentado— na forma de cartazes, desenhos, fo-tos ou vídeos — à comunidade escolar (alunos, pro-fessores e funcionários da escola, pais ou respon-sáveis). a última atividade, de caráter interdiscipli-nar, pode contar com a participação dos professo-res de história e geografia. capítulo 8 • protozoários e algas os protistas formam um grupo artificial (isto é, um grupo não monofilético) e a tendência atual (no sistema de classificação em três domínios) é a substituição do grupo dos protistas por vários rei-nos monofiléticos. no entanto, nesse nível de ensi-no, o termo protista pode ser utilizado de modo in-formal, reunindo uma série de organismos eucario-tos que não são nem plantas, nem animais, nem fungos. essa abordagem é utilizada até mesmo nos livros de biologia geral de nível universitário que se-guem o sistema de três domínios. as perguntas de a questão é (p. 90) permitem investigar o conhecimento prévio do aluno a respei-to de protozoários e algas. outra estratégia para introduzir o capítulo é apresentar uma série de desenhos de bactérias, protozoários e algas unicelulares e pedir aos alu-nos que separem esses organismos em dois gru-pos e expliquem o critério adotado. tomando as respostas dos alunos como ponto de partida, o professor pode explicar que um critério importante para diferenciar protistas de bactérias é a presença de núcleo e de uma série de outras estruturas nas células dos protistas. se houver microscópio na escola, o professor poderá montar várias lâminas para fazer análise com águade rio, lagoa, poçadeáguaestagnadaoumaterial colhido da parede de umaquário pelo professor. outro material para análisepode ser obtidomergulhando-se alface, couve ou capim picados em um frasco de água os boxes ciências e saúde (p. 85 e 87) refor-çama importância de não se automedicar e deman-ter uma boa higiene pessoal (no caso, a importância de se escovarem os dentes). tony brain/science photo library/latinstock ingeborg asbach/arquivo da editora esquema da cárie (figura sem escala; cores fantasia). na foto, uma placa bacteriana (em amarelo) vista ao microscópio eletrônico sobre a superfície de um dente (aumento de cerca de 70 vezes; cores artificiais). as questões 2 e 3 de pense um pouco mais (p. 89) exigem maior esforço dos alunos e, por isso, o professor pode lançar pistas para facilitar sua resolução. na questão 2, por exemplo, ele pode lembrar que um ferimento profundo está mais distante do ar do que um superficial, e, na questão 3, dizer o mesmo em relação à superfície do bolo e o meio dele. a seção atividade em grupo (p. 89) apresenta vários temas de pesquisa e pode ser um importan-te instrumento na avaliação dos alunos. essa ativi-dade pode ser complementada por atividades adi-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 37 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 38 tampado, de acordo coma explicação que se encontra na seçãoaprendendo coma prática (p. 104). é importante separar os protistas em autotró-ficos e heterotróficos e levantar a questão sobre qual deles desempenharia, nos ecossistemas aquá-ticos, o mesmo papel que as plantas desempenham nos ambientes terrestres. as principais doenças causadas por protozoá-rios podem ser objeto de pesquisa (em livros, cd- -roms, internet, entre outras fontes), sem exigir dos alunos detalhes do ciclo reprodutivo, mas apenas o agente causador, o agente transmissor e as medidas preventivas. as informações do livro-texto servirão de base para o trabalho e, se necessário, serão com-plementadas por consultas emoutras fontes. pode ser feito tambémum trabalho interdisci-plinar com essas doenças, envolvendo professo-res de geografia e história, para confeccionar, por exemplo, mapas do brasil e do mundo com as áreas de maior incidência da malária. a malária já foi abordada, de forma resumida, no livro do 6 o ano e, agora, pode ser trabalhada mais detidamente com os alunos do 7 o ano. barbeiro (cerca de 2 cm de comprimento). protistas microscópicos que podem ser encontrados em uma gotícula de água. (ilustração sem escala. cores fantasia.) ingeborg asbach/arquivo da editora fabio colombini/arquivo do fotógrafo telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 38 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 39 em relação à transmissão da doença de cha-gas, em 2006 a organização pan-americana de saúde (opas) concedeu ao brasil um certificado de eliminação da transmissão da doença pelo barbeiro “caseiro”. em 2005 foram encontrados apenas 187 insetos em cerca de 2 milhões de casas do país. no entanto, isso não significa que a doença esteja erra-dicada, pois deve haver ainda cerca de 2 milhões de infectados. é preciso aindamanter a fiscalização nos bancos de sangue e controlar a transmissão pela gravidez e por alimentos contaminados (outra for-ma rara de transmissão ocorre pela espécie de bar-beiro que fica no mato, na área rural). a atividade da seçãomexa-se! (p. 103) permite que o aluno investigue e descubra informações so-bre casos de transmissão do protozoário causador da doença de chagas através de alimentos conta-minados pelas fezes do barbeiro. a questão 3 da seção pense umpoucomais (p. 102) pode ser usada para reforçar a conexão entre diversas endemias e as condições precárias de mo-radia. a questão 5 ajuda a reforçar a importância das algas para o ambiente aquático. além de poder ser utilizada como instrumen-to de avaliação, a atividade em grupo (p. 103), con-tribui para o desenvolvimento da criatividade do aluno e para a ampliação de seu conhecimento so-bre importantes cientistas brasileiros. a atividade também propicia a interdisciplinaridade e o contato com a comunidade escolar. capítulo 9 • fungos tal como fez no estudo das bactérias, o profes-sor deve trabalhar a ideia de que nem todos os fun-gos são patogênicos e que muitos são importantes para o equilíbrio ecológico e na indústria de pão, ál-cool e medicamentos, entre outros produtos. a se-gunda pergunta de a questão é (p. 105) permite in-troduzir esse aspecto. após a apresentação de cogumelos em foto-grafias, esquemas ou, se possível, ao natural, é inte-ressante introduzir uma discussão com a pergunta: “que diferenças existem entre um cogumelo e uma planta?”. dependendo das respostas dos alunos, o professor deverá ressaltar a maneira como os fun-gos obtêm alimento e sua importância para a reci-clagem da matéria. uma boa questão a ser proposta aos alunos é: “por que não se deve colher e consumir qualquer tipo de cogumelo na natureza?”. os alunos podem então pesquisar no próprio livro-texto, onde se explica que só uma pessoa que conhece bem os cogumelos consegue diferenciar os venenosos dos não venenosos. as questões 2 e 4 da seção pense um pouco mais (p. 113) servem para avaliar o conhecimento do aluno sobre alguns tipos de relação ecológica. fungos capturando um verme. (ilustrado como visto ao microscópio, com aumento de cerca de 200 vezes. cores fantasia.) laços do fungo nematódeo ingeborg asbach/arquivo da editora a seção identificando os seres vivos (p. 112) pode ser usada para avaliar os conhecimentos ge-rais dos alunos sobre os assuntos estudados nos quatro últimos capítulos (vírus, bactérias, protistas e fungos), ajudando-os a inter-relacionar os dife-rentes conhecimentos que adquiriram. a atividade em grupo (p. 114) permite que o aluno aumente seus conhecimentos sobre aplica-ções práticas do conhecimento sobre os fungos e sobre algumas micoses. se for possível, o profes-sor pode convidar um médico para apresentar uma palestra sobre micoses e outros problemas de pele. a palestra pode ser aberta para a comu-nidade escolar. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 39 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 40 para complementar essa atividade o professor pode pedir uma pesquisa sobre o fungo causador da vassoura-de-bruxa, uma doença que atinge os pés de cacau e de cupuaçu. informações sobre essa doença podemser encontradas nos sites (acessoem 20maio 2011): www.ceplac.gov.br/radar/vassoura-de-bruxa.htm www.cpatu.embrapa.br/produtos/cultivares/ clones-de-cupuacuzeiros-tolerantes-a-doenca-vassoura-de-bruxa as receitas de pão e de iogurte obtidas pelos alunos na atividade 2 de atividade em grupo (p. 114) podem ser entregues às pessoas da comunidade escolar responsáveis pelas refeições. depois de preparadas, pode ser realizado um concurso com a participação da comunidade escolar, para decidir qual é a melhor receita. capítulo 10 • poríferos após obterem a informação de que a maioria dos animais se desloca em direção ao alimento, é interessante que os alunos façam uma pesquisa, no próprio livro-texto, para responder às pergun-tas de a questão é (p. 118), que ajudam o aluno a relacionar certas características do corpo das es-ponjas, como a presença de poros e coanócitos, com o tipo de alimentação e o fato de a esponja ser um animal séssil. ao longo do estudo dos seres vivos, convém lembrar a importância da preservação da biodiversi-dade. além de ser relevante para a manutenção do equilíbrio nos ecossistemas, o estudo dos organis-mos propiciou a descoberta de substâncias químicas importantes. substâncias retiradas das esponjas, por exemplo, tornaram possível o desenvolvimento de medicamentos contra o herpes e permitiram que pesquisadores brasileiros estudassem compostos que parecem ter ação anticancerígena. no brasil já foram descritas mais de 350 espécies de esponjas. por isso, a leitura do boxeciência e tecnologia (p. 120) ajuda a reforçar essa ideia. muitos alunos tendem a considerar as espon-jas animais primitivos, no sentido de inferiores a ani- esponja amarela (stylotella aurantium; até 30 cm de altura). dessa esponja foi extraída uma substância que pode vir a ter ação sobre a doença de alzheimer, entre outras. andré seale/pulsar imagens telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 40 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 41 maismais complexos. há nisso a concepção errônea de que a evolução significa progresso. o professor pode lembrar que, embora a estrutura das esponjas possa ser consideradamais simples do que a de ou-tros animais, elas estão muito bem adaptadas ao seu modo de vida e sobrevivem no planeta desde milhões de anos atrás. a questão 2 de pense um pouco mais (p. 121), além de estimular o raciocínio do aluno, permite tra-balhar uma adaptação importante dos animais sés-seis, que é a produção de larvas móveis, o que facili-ta sua dispersão. capítulo 11 • cnidários o professor pode mostrar aos alunos fotos ou desenhos de alguns cnidários para conduzir o estu-do deste capítulo. em seguida, deve perguntar: “como uma água-viva ou uma anêmona consegue capturar até peixes?”; “por que não se deve tocar nesses animais?”. deve-se dar atenção especial aos recifes de coral, destacando sua importância para a preser-vação da biodiversidade marinha e as ameaças que estes vêm sofrendo. a atividade 3 da seção atividade em grupo do capítulo 13 (p. 144), que su-gere uma pesquisa sobre as regiões com recifes de coral no brasil, complementa o estudo do tema. a atividade tem também caráter interdisciplinar, pois o aluno deve contar com o apoio de professor de geografia. além disso, ela permite interação com a comunidade escolar. capítulo 12 • platelmintos e capítulo 13 • nematoides estes dois capítulos podem ser trabalhados em conjunto. uma maneira de introduzir o assunto é perguntar aos alunos se eles sabem para que serve um exame de fezes. lançada essa pergunta, pode- -se orientar a discussão para o estudo de doenças causadas por vermes. mas é preciso deixar claro que o esquistossomo não vive no intestino, e sim nas veias do fígado e do intestino. os ovos são pos-tos nas veias da parede do intestino e provocam uma inflamação que facilita sua passa-gem para a cavidade intestinal. lembra-mos que, tanto a esquistossomose quanto a teníase e a ancilostomíase já foram estudadas, sem muito aprofun-damento, durante o 6º- ano e, agora, po-dem ser trabalhadas mais detidamente com os alunos. observando e comparando ilustra-ções de uma tênia e de uma lombriga, o aluno será capaz de descobrir diferenças entre elas. e, depois de uma exposição geral sobre os dois grupos de seres vi-vos, ele estará pronto para fazer um tra-balho mais detalhado sobre cada verme parasita e especificar o modo de trans-missão e as medidas de combate. o aluno deverá compreender que essas doenças não são apenas um pro-blema médico: elas estão ligadas tam-bém à pobreza e às más condições de vespa domar (pode chegar a 30 cmde diâmetro). foto: dr. davidwachenfeld/auscape/minden pictures • ilustração: kln artes gráficas/arquivo da editora telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 41 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 42 moradia e saneamento das classes mais pobres. para isso, o professor pode propor questões como esta: “por que as verminoses são mais comuns en-tre a população de países em desenvolvimento?”. esse tipo de questão pode ser objeto de uma pes-quisa interdisciplinar, contando com o auxílio dos professores de história e geografia. as perguntas da seção a questão é (p. 128 e 136) podem servir para avaliar a compreensão do aluno sobre as medidas preventivas possíveis con-tra as verminoses estudadas nos dois capítulos. a atividade identificando vermes (p. 143) per-mite ao aluno revisar algumas características de platelmintos e nematoides e relembrar as formas de transmissão dos diferentes vermes que estudou nos capítulos 12 e 13. aprimeiraquestãodaatividadeemgrupo(p. 144) complementa e reforça esse conhecimento, além de estimular a criatividade do aluno e a conscientização de problemas que afetam a coletividade. a atividade pode ser acrescida de um trabalho interdisciplinar (coma orientação do professor de ciências e a parti-cipação dos professores de geografia e de história) sobre a esquistossomose e a ancilostomíase no brasil e no mundo. podem ser confeccionados, por exem-plo, mapas com as áreas de maior incidência dessas doenças na atualidadeeemoutras épocas. aativida-de pode solicitar também a participação dos profes-sores de arte e língua portuguesa, para a confecção de cartazes e redação de textos. capítulo 14 • anelídeos pode-se começar a aula com a pergunta ini-cial de a questão é (p. 145). após a discussão de todas as hipóteses, o professor pode perguntar à classe como a minhoca se alimenta, como é seu corpo, como é sua reprodução. por fim, apresen-tam-se os outros anelídeos. o tópico “a importância das minhocas” (p. 147) e o texto “os usos das sanguessugas”, da seção de olho no texto (p. 150), destacam a importância de se preservar a biodiversidade, o que, aliás, fica explícito com a segunda questão dessa atividade. o tópico “a importância das minhocas” ressalta esgoto jogado na lagoa dos patos, são josé do norte (rs), 2011. gerson gerloff/pulsar imagens telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 42 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 43 também a importância desses anelídeos para o solo, tema já abordado durante o 6º- ano e que, ago-ra, pode ser aprofundado. nesse nível de ensino, é prematuro discutir de-talhes anatômicos e fisiológicos dos animais. mas é possível discutir algumas das novidades evolutivas do corpo de anelídeos, que são bastante interes-santes, como mostra o texto a seguir. novidades evolutivas nos anelídeos algumas características novas estão presentes no corpo dos anelídeos em relação ao dos platelmintos e nematoideos. o celoma, cheio de líquido, funciona como umes-queleto hidrostático, possuindo uma pressão contra a qual os músculos podematuar, aumentando a eficiên-cia das contrações emovimentos. ele tambémpermite umaumento do tamanho dos órgãos internos. a metameria favorece o surgimento de blocos de músculos que facilitamo ato de cavar o solo. como ce-loma separando a superfície do corpo de seu interior, um sistema circulatório fechado, que transporta nu-trientes e gases rapidamente entre as duas regiões, passa a ser vantajoso. portanto, essas novidades permitemumaumen-to no tamanho do corpo e de sua complexidade, man-tendo umamovimentação rápida e eficiente. minhoca (cerca de 7 cm de comprimento). fabio colombini/acervo do fotógrafo fontesdeconsulta: livros moore, j. uma introdução aos invertebrados. são paulo: li-vraria santos, 2003. hickman, c. p.; roberts, l. s.; larson, a. princípios integra-dos de zoologia. 11. ed. rio de janeiro: guanabarakoogan, 2004. capítulo 15 • moluscos uma adaptação do primeiro tema de pesquisa proposto na atividade em grupo (p. 158) é uma boa opção para introduzir o assunto. o professor pode pedir aos alunos que pesquisem (em livros, cd- -roms, na internet, etc.) receitas de pratos com frutos do mar. as receitas coletadas pelos alunos durante esta atividade podem ser entregues aos responsáveis pelas refeições escolares para se-rem preparadas. quando estiverem prontas, pode ser feito um concurso, com a participação da co-munidade escolar, para decidir qual é a melhor re-ceita. depois de fornecer informações gerais sobre moluscos (corpo mole que pode estar pro-tegido por concha), o professor pode perguntar se alguém sabe identificar quais são os moluscos que estão presentes nas receitas. a apresentação de um cartaz com um repre-sentante de cada grupo de molusco ajudará o aluno a formular e a responder perguntas sobre as carac-terísticas comuns a todos esses grupos e também sobre as que são exclusivas de cada um deles. o terceiro tema de pesquisa proposto, sobre minhocultura, permite que os alunos conheçamain-da mais detalhes sobre esse tópico. o boxe os invasores (p. 156) relata o proble-ma do caramujo-gigante-africano e ilustra o pro-blema das espécies invasoras, uma grave ameaça à preservação da biodiversidade local. por isso, deve ser lido pelos alunos e discutido em sala. o professor pode sugerir também uma pesquisa so-bre outras espécies invasoras que causam proble-mas no brasil. o boxe cuidado com o consumo dos bivalves (p. 156) faz uma conexão entre o tema deste capí-tulo e a saúde e, ao final, menciona o cultivo de ostras e mexilhões. o professor pode pedir uma telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 43 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 44 pesquisa sobre o cultivo de moluscos marinhos no brasil (malacocultura), que ocorre em alguns estados. sobre esse tema e sobre aquicultura em geral, podem ser acessados os seguinte sites na internet (acesso em 20 maio 2011): http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/ pdf/cartilha_aquicultura.pdf www.lmm.ufsc.br/index.php?area51 www.lmm.ufsc.br/index.php?area8 www.urutagua.uem.br//04zoo_streit.htm pérolas em ostra (ostra com cerca de 8 cm na dimensão maior). robert holmes/corbis/latinstock capítulo 16 • insetos: os artrópodes mais numerosos e capítulo 17 • mais artrópodes: crustáceos, aracnídeos, diplópodes e quilópodes estes dois capítulos podem ser trabalhados em conjunto. como no capítulo anterior, um cartaz comumdesenho de um representante de cada gru-po de artrópode vai ajudar o aluno tanto a formular quanto a responder perguntas sobre as característi-cas comuns a todas as classes e sobre as que são exclusivas de cada uma. pode-se discutir depois como a presença de pernas dobráveis e exoesqueleto (que protege os músculos e lhes serve de ponto de apoio) auxilia na locomoção e, nos grupos terrestres, como fa-cilita a sobrevivência fora da água. as perguntas de a questão é (p. 159 e p. 173) podem ser usadas para dar início a esse trabalho. outro item a explorar é a adaptação dos di-versos aparelhos bucais ao tipo de alimentação do inseto. caramujo gigante africano (pode atingir cerca de 15 cm de comprimento). kerstin layer/latinstock telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 44 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 45 o professor pode conseguir no mercado ou nas feiras livres camarões e outros crustáceosmor-tos para que os alunos identifiquem algumas partes do corpo desses animais. alguns artrópodes, como certas espécies de aranhas, são perigosos para o ser humano, e o pro-fessor deve lembrar aos alunos os procedimentos básicos a serem seguidos em caso de acidentes com esses animais. é importante explorar ao máxi-mo as relações ecológicas entre eles e outros seres vivos, perguntando, por exemplo, o que aconteceria com muitos animais e plantas se todos os insetos desaparecessem. em seguida, o professor pode pedir aos alunos que esquematizem cadeias ali-mentares que envolvam insetos em um ou mais ní-veis tróficos. depois de falar sobre inseticidas, o professor pode perguntar aos alunos de que outra forma é pos-sível combater os insetos que causam danos à agri-cultura e quais seriam as vantagens dessa forma de combate. pode pedir, então, que os alunos leiam e discutamo tópico “o combate às pragas” (p. 170-171) e, em seguida, resolvam a questão 3 da seção pense umpoucomais (p. 172). durante os estudos do 6º- ano os alunos tive-ram um primeiro contato com o estudo de insetos sociais; agora podem estudá-los emmais detalhes neste capítulo, sobretudo com a leitura do tópico “a vida em sociedade” (p. 166). se a escola tiver alguns insetos mortos e con-servados, os alunos poderão observar, com auxílio de uma lupa e uma pinça de ponta fina, a divisão do corpo em cabeça, tórax e abdome, o número de pa-tas, as antenas, o tipo de aparelho bucal, etc., e, de-pois, desenhar os animais no caderno, indicando suas características. no site do instituto butantan, os alunos podem pesquisar os cuidados que se deve ter em caso de acidentes com animais peçonhentos. as recomen-dações estão em: http://www.butantan.gov.br/ home/acidente_com_animais_peconhentos.php. (acesso em 20 maio 2011.) mariposa (loxolomia serpentina; cerca de 16 cm da ponta de uma asa a outra). fotos: fabio colombini/acervo do fotógrafo esperança (2 cma 5 cm de comprimento). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 45 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 46 tradicionalmente, o filo arthropoda costu-mava ser dividido em cinco classes: insecta, crustacea, arachnida, chilopoda e diplopoda. classificações mais recentes, porém, consideram sua divisão em quatro subfilos: crustacea, hexa-poda (que contém a classe insecta), chelicerata (que contém a classe arachnida), myriapoda (com as classes chilopoda e diplopoda). outros auto-res incluem as classes insecta, chilopoda e diplo-poda no subfilo uniramia (que possuem pernas não ramificadas). entretanto, para evitar detalhes técnicos de classificação, o que não é conveniente neste nível de ensino, optamos aqui pelo termo “grupo” em lugar de “filo”. capítulo 18 • equinodermos a apresentação de uma foto ou de um dese-nho de estrela-do-mar ao lado de foto ou desenho de um animal com simetria bilateral cria uma boa oportunidade para que se pergunte se alguém co-nhece esse animal, onde ele vive e que característi-cas podem ser observadas nele. a atividade da seção identificando seres vivos (p. 186) ajuda o aluno a recordar as principais carac-terísticas e exemplos dos grupos de invertebrados estudados até aqui. capítulo 19 • peixes como estratégia para introduzir o assunto, o professor pode distribuir desenhos ou fotos de representantes de cada classe de vertebrados e pedir aos alunos que identifiquem os animais, deem o nome do grupo a que pertencem e justifi-quem a razão dessa classificação. ou então, de-pois da identificação de cada animal, o professor pode dizer que eles são classificados como ver-tebrados e pedir aos alunos que expliquem a ra-zão dessa denominação. é interessante apresen-tar, nesse momento, o esqueleto humano e de-monstrar que a coluna vertebral está presente também em nossa espécie. a pergunta de a questão é (p. 189) orienta uma discussão importante para todos os grupos de ver-tebrados: as adaptações que facilitama sobrevivên-cia de um animal em seu habitat. no caso dos pei-xes, o aluno deverá perceber que a forma do corpo e a presença de nadadeiras, por exemplo, facilitam o deslocamento na água, enquanto as brânquias per-mitem a respiração no meio aquático. o boxe o fim da pesca (p. 198) chama a aten-ção para a ameaça aos peixes comerciais e tam-bém a outras espécies marinhas. o professor pode pedir um trabalho de pesquisa sobre esse tema. o texto a seguir fornece alguns subsídios para essa atividade. a redução das populações marinhas a pesca oferece à humanidade um alimento rico em proteínas. os peixes constituem um recurso natu-ral renovável, pois se reproduzeme dão origema novos peixes, repondo o estoque no ambiente. recursos na-turais não renováveis, ao contrário, não podem ser re-compostos na natureza e, mais cedo oumais tarde, vão acabar: o petróleo, o carvão mineral e outros minérios são alguns recursos não renováveis. no entanto, é ilusão achar que recursos renová-veis nunca se acabarão. se foremconsumidos emuma velocidade maior do que a de sua reposição natural, seus estoques vão diminuindo gradativamente até chegar ao fim. é exatamente isso o que vem ocorrendo com algumas espécies de peixes e outros animais mari-nhos usados como alimento pelo ser humano. nos últimos cinquenta anos, a pesca excessiva reduziu em 90% a população dos grandes peixes, como o atum, o arenque, o peixe-espada, o salmão, o hado-que, o esturjão, a cavala e o bacalhau. houve redu-ção também entre os crustáceos comestíveis, como o camarão e a lagosta. estima-se que cerca de um terço das espécies marinhas encontra-se ameaçada de extinção. essa ameaça deve-se, principalmente, à eficiên-cia da pesca em escala industrial, que utiliza grandes navios pesqueiros, capazes de localizar os cardumes por satélite ou sonar e de fazer a captura com imensas redes de arrasto. essas redes, que são puxadas junto ao fundo do mar, acabam arrastando tambémmolus-cos, crustáceos e peixes pequenos demais para o co- barco pesqueiro no mar do norte, equipado com redes de arrasto (nas laterais do barco). enquanto o barco se desloca, arrasta as redes atrás dele, capturando peixes e outros animais marinhos. dirk wiersma/science photo library/latinstock telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 46 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 47 tradicionalmente, o filo arthropoda costu-mava ser dividido em cinco classes: insecta, crustacea, arachnida, chilopoda e diplopoda. classificações mais recentes, porém, consideram sua divisão em quatro subfilos: crustacea, hexa-poda (que contém a classe insecta), chelicerata (que contém a classe arachnida), myriapoda (com as classes chilopoda e diplopoda). outros auto-res incluem as classes insecta, chilopoda e diplo-poda no subfilo uniramia (que possuem pernas não ramificadas). entretanto, para evitar detalhes técnicos de classificação, o que não é conveniente neste nível de ensino, optamos aqui pelo termo “grupo” em lugar de “filo”. capítulo 18 • equinodermos a apresentação de uma foto ou de um dese-nho de estrela-do-mar ao lado de foto ou desenho de um animal com simetria bilateral cria uma boa oportunidade para que se pergunte se alguém co-nhece esse animal, onde ele vive e que característi-cas podem ser observadas nele. a atividade da seção identificando seres vivos (p. 186) ajuda o aluno a recordar as principais carac-terísticas e exemplos dos grupos de invertebrados estudados até aqui. capítulo 19 • peixes como estratégia para introduzir o assunto, o professor pode distribuir desenhos ou fotos de representantes de cada classe de vertebrados e pedir aos alunos que identifiquem os animais, deem o nome do grupo a que pertencem e justifi-quem a razão dessa classificação. ou então, de-pois da identificação de cada animal, o professor pode dizer que eles são classificados como ver-tebrados e pedir aos alunos que expliquem a ra-zão dessa denominação. é interessante apresen-tar, nesse momento, o esqueleto humano e de-monstrar que a coluna vertebral está presente também em nossa espécie. a pergunta de a questão é (p. 189) orienta uma discussão importante para todos os grupos de ver- barco pesqueiro no mar do norte, equipado com redes de arrasto (nas laterais do barco). enquanto o barco se desloca, arrasta as redes atrás dele, capturando peixes e outros animais marinhos. dirk wiersma/science photo library/latinstock mércio, que, em sua maioria, morrem esmagados na própria rede ou no convés dos barcos, muito antes de seremdevolvidos aomar. não devemos nos iludir também com a vasti-dão dos oceanos. é verdade que eles cobrem cerca de 70% da superfície da terra. no entanto, longe da costa, os sais minerais tendem a se depositar no fundo, onde não há luz. sem os sais minerais, a fo-tossíntese diminui, o que provoca a redução na po-pulação de algas que sustentam a cadeia alimentar e, consequentemente, reduzem-se as populações de peixes e de outros animais. por isso, a maioria das espécies é encontrada perto das regiões costeiras; ou então nas regiões em que correntes marítimas transportam os sais minerais do fundo para a su-perfície iluminada: é o fenômeno conhecido como ressurgência, que aumenta localmente o número de algas e, em consequência, o de peixes. portanto, apesar da imensa área dos oceanos, os seres aquáticos estão concentrados em um número relativamente pequeno de “oásis”. a pesca também se concentra nessas regiões, o que aumenta o risco de extinção das espécies. oproblema não afeta apenas os que vivem da pesca e os seres humanos que conso-mempeixes, mas toda a cadeia alimentar. os grandes peixes são predadores que estão no topo das cadeias. por isso, sua extinção pode provo-car desequilíbrios em toda a teia alimentar. em um rio da califórnia, por exemplo, observou-se que pei-xes do topo da cadeia alimentar, como as trutas, co-miam libélulas, que, por sua vez, ingeriam um tipo de mosquito que se alimentava de algas. os pesquisa-dores removeram então boa parte das trutas e ob-servaram que a população de libélulas aumentou. com isso, a população de mosquitos diminuiu e a de algas aumentou, a ponto de cobrir a superfície do rio e provocar graves desequilíbrios ecológicos. outro exemplo de desequilíbrio foi observado no atlântico norte, onde a pesca do bacalhau provocou o aumen-to da população de ouriços-do-mar, que destruíram as algas do fundo. para piorar, ao contrário do que imaginamos, nemsempre a criação de peixes é a solução para dese-quilíbrios. em artigo publicado na revista scientific american brasil (ago. 2003, p. 705), daniel pauly e reg watson comentam que, embora muitos acreditem que telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 47 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 48 criações de peixes possam ajudar a manter os esto-ques naturais, isso só acontece se os peixes criados não forem alimentados com produtos do mar. mas a criação de peixes carnívoros, como o salmão, por exemplo, é feita com ração produzida de peixes e ou-tros seres marinhos e, por isso, criações de salmão consomemmais peixes do que produzem. em 2002, em johannesburgo, na áfrica do sul, na reunião da cúpula mundial do desenvolvimento sus-tentável — conhecida como rio10, por ocorrer dez anos depois da conferência das nações unidas sobre o ambiente e o desenvolvimento, ocorrida no rio de ja-neiro em 1992 — houve um acordo entre os países par-ticipantes no sentido da recuperação dos estoques de peixes comerciais até 2015 (se possível, antes), estabe-lecendo áreas de proteção marinha até 2012. o institu-to brasileiro do meio ambiente e recursos naturais renováveis (ibama), por exemplo, proíbe a pesca de arrasto em certas regiões de vários estados. além de aumentar o número de áreas protegi-das, estão sendo estudados mecanismos legais para regular a exploração emáguas internacionais. alguns cientistas sugerem que a indústria da pesca diminui em 50% o número de peixes capturados por ano. apesar dos problemas a curto prazo, essa medida ga-rantiria o futuro das reservas de peixes. é claro que uma parte dos recursos naturais precisa ser utilizada para atender às necessidades hu-manas. outra parte, porém, deve ser preservada, de modo a não provocar desequilíbrios ambien-tais que coloquem em perigo a ca-pacidade de sustentação das pró-ximas gerações. fontesdeconsulta: livros beguery, m. a exploração dos ocea-nos. são paulo: difel, 1980. pauly, d. e; watson, r. contando os últimos peixes. scientific american brasil, ago. 2003, p. 70-75. sites(acesso em 20 maio 2011) www.fao.org/fi/default_all.asp www.fishbase.org/search.html www.noaa.org/ocean.html www.redlist.org capítulo 20 • anfíbios a apresentação de desenhos ou fotos desses animais e uma discussão inicial emtorno da pergun-ta “quais são as adaptações dos anfíbios à vida ter-restre?” ou das perguntas de a questão é (p. 201) auxiliamo aluno a compreender a relação entre a re-produção dos anfíbios e o ambiente aquático. é importante enfatizar as relações ecológicas entre esses animais e outros organismos: sapos co-mem muitos insetos que poderiam atacar planta-ções, por exemplo. a leitura do tópico “nós e os anfíbios” (p. 208) pode ajudar o aluno na compreen-são dessas relações. o tópico “a evolução dos anfíbios” (p. 209) ilustra como o estudo dos fósseis ajuda os cientistas na reconstituição da história evolutiva dos seres vi-vos, além de mencionar rapidamente um famoso fóssil de transição entre os ancestrais de peixes e anfíbios, o tiktaalik. se quiser ler mais sobre esse tema, o professor pode consultar o livro de neil shubin, ahistória de quando éramos peixes: uma re-volucionária teoria sobre a origemdo corpo humano (rio de janeiro: elsevier, 2008). muitas espécies de anfíbios no mundo todo correm risco de extinção. a primeira atividade da william h. mullins/photo researchers, inc./latinstock rã-pimenta, uma rã nativa do brasil. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 48 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 49 seção atividade em grupo, no capítulo 21 (p. 223), propõe uma pesquisa sobre esse tema. capítulo 21 • répteis como discussão inicial, é interessante fazer uma comparação entre os répteis e os anfíbios na forma de reprodução e nas características de cada espécie, perguntando, quando for o caso, como de-terminada característica permitiu a sobrevivência desses animais no meio terrestre, reduzindo a de-pendência do ambiente aquático. é importante também que os alunos saibam quais medidas devem ser adotadas em caso de pi-cada de serpentes e outros animais peçonhentos. para complementar as informações do boxe ciência no dia a dia (p. 217), o professor pode pedir aos alu-nos uma pesquisa no site do instituto butantan (ver indicação semelhante nas sugestões de aborda-gem do capítulo 17, página 39). na seção atividade em grupo (p. 223) propõe-se uma pesquisa sobre esse instituto. os textos “a evolução dos répteis” (p. 218) e “os dinossauros” (p. 219-220) podem ser comple-mentados pela questão 5 de atividade em grupo (p. 223). como atividade adicional em grupo, o professor pode pedir uma pesquisa sobre os di-nossauros mais comuns de cada período da era mesozoica (triássico, jurássico e cretáceo). o aluno deverá identificar, para cada animal, o tamanho aproximado, o hábito alimentar (herbívoros ou car-nívoros) e algumas outras características que jul-gar interessantes. a tv escola possui alguns vídeos sobre dinos-sauros, que podem ser acessados no site: http:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/vendo2. pdf (acesso em 20 maio 2011) e há instruções de como trabalhar esses vídeos com os alunos. capítulo 22 • aves a primeira pergunta da seção a questão é (p. 225) serve para introduzir o estudo do tema do ca-pítulo de forma comparativa. ao longo de todo o capítulo, o aluno será convi-dado a relacionar as características do corpo das aves com a capacidade de voo desses animais. dessemodo, o professor pode optar por apresentar figuras da anatomia externa e interna do corpo das aves e pedir aos alunos que tentem descobrir algu-mas possíveis adaptações ao voo. lembramos que mesmo aves que não voam descendem de aves que voavam e, por isso, têmmui-tas características comuns com as aves que voam. assim, depois de mostrar, por exemplo, que as aves não têm dentes, o professor deve perguntar como essa carac-terística pode facilitar indireta-mente o voo. outras relações es-tão dispersas ao longo do capítulo ou nas questões da seção pense um pouco mais (p. 236). é interessante ainda pedir ao aluno que estabeleça conexões entre a endotermia e outras ca-racterísticas das aves, como a presença de penas; ou o gasto de energia, que nas aves é proporcio-nalmente maior do que nos rép-ivan sazima/reflexo coral-verdadeira (atinge cerca de 1 m de comprimento). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 49 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 50 teis, o que se deve à capacidade de voar e de produzir calor paramanter a temperatura do corpo constante. o tópico “como as aves se alimentam” (p. 228) pode ser apresentado de forma mais instigante: o professor apresenta uma série de bicos (sem mos-trar o corpo das aves) adaptados a diferentes tipos de alimentação e pergunta qual deles deve ser usa-do, por exemplo, para dilacerar carne, para se ali-mentar de néctar, para comer sementes, e assim por diante. embora nem sempre seja simples des-cobrir isso apenas olhando o bico, a atividade pode-rá despertar a curiosidade do aluno a respeito e es-timular seu raciocínio. o tópico “a evolução das aves” (p. 234) trata do parentesco evolutivo das aves com alguns gru-pos de dinossauros, mostrando inclusive a recons-tituição de um dinossauro com penas. o professor deve lembrar aos alunos a importância do estudo dos fósseis para a compreensão da história evolu-tiva dos seres vivos. capítulo 23 • mamíferos uma estratégia para este capítulo consiste em mostrar fotos de alguns mamíferos com pelos, com um deles, ao menos, amamentando. em seguida, o professor pode colocar ao lado das fotos dosmamí-feros uma figura (de preferência trazida pelo aluno) de um representante de cada grupo dos demais vertebrados para que os alunos identifiquem algu-mas características comuns aos mamíferos e que não estejam presentes nos outros grupos. se durante a discussão algum aluno tiver dú-vidas sobre a classificação de baleias e golfinhos, o professor deve lembrá-lo de que esses animais possuem pelos na fase embrionária. o professor pode ampliar a discussão pedindo aos alunos que identifiquem algumas adaptações de cada mamífero ao ambiente em que vive, de for-ma a complementar a terceira questão de pense um poucomais (p. 254). fabio colombini/acervo do fotógrafo pinguins de magalhães (spheniscus magellanicus; cerca de 70 cm de comprimento). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 50 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 51 a atividade identificando os seres vivos (p. 256-257) pode ser usada para avaliar os conheci-mentos gerais dos alunos sobre todo o grupo de vertebrados. para enriquecer o estudo dos vertebrados, caso seja possível, o professor pode propor uma vi-sita a um jardim zoológico. nesse caso, em primeiro lugar, é importante lembrar aos alunos algumas re-gras básicas de comportamento, tais como: não irri-tar os animais com provocações; não atirar objetos nos viveiros; não jogar qualquer tipo de alimento para os animais; não se apoiar nas telas; e outras que o professor julgar importantes. para a visita, os alunos deverão levar lápis, bor-racha, bloco de papel e prancheta. devem também ficar protegidos do sol, com filtro solar, chapéus, etc. é importante que os alunos leiam com aten-ção as informações que, geralmente, estão em placas junto aos viveiros e anotem o nome co-mum e o nome científico do animal. além disso, devem observar o aspecto externo do animal (presença de pelos, penas, escamas, bicos, patas, garras e outras estruturas externas) e se as ca-racterísticas observadas podem estar relaciona-das com a adaptação desses animais ao ambiente em que vivem. devem observar também se o animal está so-zinho ou se divide o viveiro com outro da mesma espécie ou de espécie diferente, se há filhotes, se o animal está fora ou dentro da água, se está exposto ao sol ou se está na sombra, na árvore, etc. o professor pode pedir também a cada aluno que escolha um animal de cada grupo de vertebra-do sobre o qual ele gostaria de pesquisar, na volta à escola. no relatório deverá constar, para cada ani-mal escolhido, a classificação, o nome científico, o habitat, o hábito alimentar, as relações que ele mantém com o ser humano, e o que mais o aluno julgar interessante. fica a critério do professor a forma e o grau de profundidade com que vai trabalhar a leitura especial “a evolução da espécie humana” (p. 259-263); isso vai depender da situação especí-fica do processo ensino-aprendizagem. adiante são fornecidas algumas sugestões para o traba-lho dessa leitura. capítulo 24 • briófitas e pteridófitas se possível, o professor pode conseguir al-guns exemplares de musgo e samambaia. ele pode pedir, então, aos alunos que dese-nhemo que estão vendo e, comauxílio do livro-tex-to, identifiquem as principais partes de cada orga-nismo e, emseguida, tentemresponder às questões de trabalhando as ideias do capítulo (p. 273). se estiveremdisponíveismicroscópios e aces-sórios para microscopia, o professor pode propor a atividade prática adicional a seguir. inicialmente, é preciso se certificar de que os alunos já conhecem as noções básicas do uso do microscópio e os cuidados que devem ter com esse instrumento. material: alguns pés de musgos, lâminas e la-mínulas, microscópio. os alunos formam grupos e, com a orientação do professor, colocam na lâmina um filoide de mus-go, pingam uma gota de água sobre ele e cobrem o material com a lamínula. a seguir, a preparação será levada ao microscópio e observada em pequeno e em grande aumento. os alunos deverão fazer um esquema do que estão observando, respondendo também às ques-tões a seguir (pode ser uma pesquisa no próprio li-vro-texto — capítulo 1 — ou em outras fontes): a) o que você observa no interior das células? b) qual a importância dessa estrutura para o vegetal? devem ser observados vários grãos verdes no interior das células: são os cloroplastos, organelas da célula onde acontece a fotossíntese. capítulo 25 • gimnospermas para introduzir o capítulo, a pergunta inicial po-deria ser: “qual é a função da semente na planta?”, telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 51 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 52 ou a pergunta de a questão é: “como o grão de pó-len e a semente contribuem para a reprodução das gimnospermas?”. o professor deve ficar atento para o fato de que neste capítulo aparece pela primeira vez um grupo de plantas com sementes, o que permite ex-plorar essa e outras características como adap-tações ao meio terrestre (a semente equivale ao ovo com casca e, como ele, representa a inde-pendência reprodutiva do grupo em relação ao meio aquático). podem ser solicitadas pesquisas na internet sobre a gralha-azul (cyanocorax caeruleus), ave símbolo do estado do paraná, e suas relações com o pinheiro-do-paraná (araucaria angustifolia), ou sobre as sequoias, por exemplo, devendo o aluno investigar quais são as maiores e mais antigas dessas árvores. capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas as perguntas de aquestãoé (p. 280) resumem bemos principais temas que serão tratados no capí-tulo e podem ser usadas no início do trabalho para investigar o conhecimento prévio do aluno. o professor pode começar com uma exposi-ção sobre fotossíntese e mostrar que a planta ab-sorve água e sais minerais do solo, os quais são transportados para a folha através de vasos condu-tores de seiva e, finalmente, as substâncias orgâni-cas da folha são levadas para outras partes da planta por outro conjunto de vasos condutores. com essas informações, os alunos poderiam discutir qual é a função da raiz, do caule e da folha, sem entrar ainda nas funções particulares de cada planta (raízes com reserva de alimento, por exem-plo). seria interessante também discutir a relação entre a forma e a estrutura desses órgãos e suas funções. usando figuras ou exemplares de raízes tube-rosas, cactos com seus espinhos, plantas com gavi-nhas, por exemplo, os alunos discutiriam quais são as adaptações específicas dessas estruturas, en-quanto o professor forneceria informações auxilia-res no decorrer do trabalho. o nome de cada estru-tura, porém, pode ficar para o final da atividade, em segundo plano. o professor pode realizar, como demonstra-ção, a atividade prática adicional a seguir para a observação do gravitropismo (geotropismo) de raízes. material: assadeira de alumínio, terra de jardim misturada com argila, dez sementes de feijão ou de milho, formão, martelo, quatro tijolos. o professor deverá fazer várias aberturas com o formão no fundo da assadeira, cobrir a assadeira com terra umedecida misturada com argila e plantar as sementes. a assadeira ficará sobre uma mesa apoiada sobre os tijolos (dois de cada lado). a assa-deira deverá ser regada todos os dias por cerca de 20 dias. ao final desse período, os alunos deverão ob-servar eexplicar oque aconteceu. eles devemobser-var que as raízes das plantas saíram pelas aberturas no fundo da assadeira (gravitropismo positivo), en-quanto a parte aérea cresceu em sentido oposto (gravitropismo negativo). se o professor achar conveniente, pode apro-fundar o estudo dos vegetais propondo questões que exigem pesquisas sobre a anatomia da folha, ti-pos de pigmentos encontrados, fisiologia da planta, etc. mas, em muitos casos, são questões que po-dem ser deixadas para o ensino médio. vejamos al-guns exemplos. se for pedida uma pesquisa sobre o que faz as folhas mudarem de cor no outono, o aluno pode tentar descobrir que a maioria das folhas é verde porque a cor (verde) da clorofila impede que sejam vistas as cores de outros pigmentos que se encontram na folha, como o caroteno, de cor la-ranja, e a xantofila, de cor amarela. quando come-ça o outono nos países de clima temperado, os dias ficam mais curtos, as noites mais longas, e a temperatura diminui. essas mudanças fazem muitas árvores interromper a fotossíntese. a clo-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 52 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 53 rofila começa, então, a ser destruída, e as cores dos outros pigmentos aparecem. às vezes, a planta continua a realizar a fotossíntese, mas os açúcares produzidos nas folhas não são levados para as outras partes da planta, e uma fração des-ses açúcares é transformada em pigmentos ver-melhos ou violeta. o professor pode lembrar, ainda, que nos países de clima mais quente, como o brasil, mui-tas plantas do cerrado e da caatinga perdem as folhas durante o período em que não há chuvas. já nas florestas tropicais a maioria dos vegetais conserva suas folhas o ano inteiro: as folhas só caem porque há um processo natural de envelhe-cimento do órgão. o professor pode usar a atividade prática adi-cional a seguir para aprofundar o estudo da anato-mia da folha. o professor deverá retirar uma camada bem fina (com ajuda de uma lâmina de barbear) da epi-derme da face inferior de uma folha de tradescantia sp., rhoeo sp. ou zebrina sp. e distribuir pedaços aos grupos de alunos. orientados pelo professor, cada grupo deverá montar uma lâmina com o material, uma gota de água e uma lamínula e observar aomicroscópio, pri-meiro com a objetiva de menor aumento e, depois, com maiores aumentos, até chegar à objetiva de cerca de 40x. os alunos deverão fazer um esquema do que estão observando com essa objetiva e res-ponder às seguintes questões: a) o que você observa no interior das células? b) qual a importância dessas estruturas para o vegetal? eles deverão observar os cloroplastos, orga-nelas da célula responsáveis pela fotossíntese, e também as pequenas aberturas na epiderme da fo-lha (estômatos). ao final do capítulo, com o texto “as plantas transgênicas” (p. 291-292), é feita uma conexão en-tre tecnologia e o tema do capítulo. no texto são apresentadas as críticas a essa nova tecnologia, mas também sua defesa. o professor pode optar por não entrar em muitos detalhes a respeito, pois esse assunto será tratado no ensino médio com maior aprofundamento. capítulo 27 • angiospermas: flores, frutos e sementes pode-se iniciar o capítulo com a pergunta: “por que a produção de frutos de um pomar pode diminuir depois que se usa inseticida?”. se não houver respostas imediatas, cabe ao professor orientar a discussão acrescentando que o insetici-da mata as abelhas. mostrando à classe a imagem de uma abe-lha pousada em uma flor, pode-se perguntar o que o inseto está fazendo. depois de os alunos terem compreendido que a reprodução sexuada das angiospermas está ligada à flor e que a abe-lha tem um importante papel nesse processo, o professor poderá utilizar a última atividade do capítulo (a observação das partes de uma flor) para apresentar aos alunos o processo de polini-zação e discutir as diversas adaptações entre flores e polinizadores. a seção atividade em grupo (p. 312) ajuda o aluno a se familiarizar com as plantas brasileiras, a aprender um pouco sobre plantas venenosas e so-bre a importância das plantas na produção de medi-camentos. trata-se, portanto, de uma atividade cujos resultados devem ser expostos para a comu-nidade escolar. a pesquisa de número 5, sobre o pau-brasil, proporciona uma oportunidade de maior integração entre várias disciplinas escolares. veja a seguir algumas atividades práticas adi-cionais sobre os temas deste capítulo. o professor pode realizar com a turma uma observação de animais e plantas em um espaço de área verde próximo à escola. os alunos devem levar prancheta, bloco de papel, lápis ou lapiseira e bor-racha. e o professor levará um par de luvas de bor-racha, uma pazinha, uma lupa e um termômetro para medir a temperatura ambiente. ao chegar ao local, o professor deve verificar a temperatura telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 53 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 54 marcada no termômetro (podem ser feitas duas medidas, uma à sombra e outra sob o sol), e os alu-nos devem anotá-la. o professor deverá fornecer previamente as instruções para as observações a serem feitas. deverá pedir também aos alunos que não toquem na terra nemmexam em plantas ou animais. eles deverão observar, por exemplo, se há liquens em troncos de árvores ou pedras e que cores estes apresentam; se há um limo verde, se-melhante a uma camada de tinta (podem ser al-gas verdes), ou se há algo parecido, porém mais espesso, com pequenas folhas visíveis (filoides) a olho nu (nesse caso, pode ser musgo). pode ser usada a lupa se o material a ser observado for muito pequeno. os alunos devem pedir ajuda ao professor na identificação dos organismos obser-vados. uma vez feita a identificação (pelos alunos ou pelo professor), os alunos deverão registrar por escrito o nome do organismo observado, descrever seu aspecto e representá-lo por meio de desenhos. deverão observar e tentar identificar tam-bém os vários tipos de plantas (arbustos, árvores, samambaias, vegetais floridos, etc.) no ambiente, se há cogumelos, se aparecem insetos ou outros animais. com a pazinha, o professor pode procurar no solo tatuzinhos, minhocas e outros animais peque-nos, com cuidado, porém, para não prejudicar o ecossistema observado, alterando o mínimo possí-vel o ambiente e sempre recolocando emseu lugar a terra revolvida. depois da atividade, os alunos deverão listar os organismos observados e, com auxílio do livro- -texto, classificá-los. o professor também pode propor algumas perguntas. por exemplo: “o que aconteceria com os animais dessa área se as plantas fossem retira-das?”; “e se o clima se modificasse e houvesse na região uma seca prolongada?”. o professor poderá pedir também uma pes-quisa em grupo (na internet, em livros, etc.) sobre a importância das áreas verdes em uma região urba-na. os alunos deverão descobrir que as áreas ver-des contribuem para diminuir a poluição sonora e do ar, para um microclima mais ameno (sombra, umi-dade, etc.), para o lazer, para embelezar a paisagem e para uma melhor relação homem-natureza, além de servirem de abrigo e fonte de alimentação para pássaros e outros animais. outra atividade prática interessante consiste em colocar para germinar em algodão úmido grãos de feijão e grãos integrais, como arroz, grama, alpis-te, trigo e aveia (os grãos devem estar com a casca, porque sementes beneficiadas não germinam). os grãos integrais podem ser adquiridos em casas de avicultura ou de produtos agrícolas. a germinação e o crescimento devem ser acompanhados por cerca de 30 dias. ao longo desse período, os alunos deverão anotar as mu-danças de aparência e forma da semente, o surgi-mento da raiz, do caule e das folhas da plantinha germinada. o professor pode pedir então que os alunos identifiquem quais as sementes de plantas monocotiledôneas e quais as dicotiledôneas (eu-dicotiledôneas). pode pedir também aos alunos que pesquisem os diversos produtos (farinhas, pães, macarrão, canjica, mingau de aveia, etc.) de-rivados dessas sementes. capítulo 28 • o ambiente terrestre e capítulo 29 • o ambiente aquático estes capítulos podem ser trabalhados em conjunto e de forma interdisciplinar, com a partici-pação do professor de geografia. seria interes-sante que o professor pudesse contar com o auxílio de vídeos, dvds, cd-roms, livros paradi-dáticos, reportagens de jornais e revistas, etc. a interação com outras disciplinas é particu-larmente importante para a realização das ativi-dades propostas na seção atividade em grupo em ambos os capítulos (p. 336 e p. 343). essa ati-vidade permite também que o aluno tenha conta-to com os problemas que afetam o ambiente na telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 54 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 55 região em que vive e com a percepção desses problemas pela população local. em cada ecossistema, é apropriado chamar a atenção para as relações ecológicas entre os seres vivos e o ambiente e para as adaptações de animais e plantas. em regiões de clima seco, por exemplo, ani-mais e plantas costumamapresentar adaptações in-teressantes, comomostra o texto sobre desertos e o boxe como viver compouca água (p. 328). no livro why elephants have big ears: un-derstanding patterns of life on earth (new york: st. martin’s press, 2000; por que os elefantes têm orelhas grandes: compreendendo padrões de vida na terra), o cientista inglês chris lavers explica que os elefantes, animais que vivem em regiões muito quentes da áfrica e da ásia, têm um volume corpo-ral muito grande (cerca de 5 toneladas de peso) para uma pequena área relativa, o que dificulta a perda de calor. mas, acrescenta o cientista, esse problema é compensado pelo número reduzido de pelos que esses animais têm no corpo e pela gran-de superfície relativa de suas orelhas, adaptações que ajudam na perda de calor (as grandes orelhas, por onde circula muito sangue, funcionam como uma espécie de “radiador”). os elefantes possuem ainda adaptações com-portamentais para diminuir a temperatura corporal, como chafurdar na lama e lançar água, com a trom-ba, sobre o corpo, o que provoca evaporação de água na pele e, com isso, a perda de calor. o professor pode pedir uma pesquisa em grupo sobre atividades extrativistas que geram renda e trabalham de forma sustentável, preser-vando a biodiversidade local. informações sobre esse tema podemser encontradas nos sites (aces-so em 20 maio 2011): www.embrapa.br/publ icacoes/tecnico fol dertextodi scussao/arqu ivos-pdf/texto -27-20-05-08.pdf www.ibama.gov.br/resex/historia.htm redmond durrell/alamy/other images elefantes lançam água sobre o corpo para diminuir a temperatura. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_15a55_pe.indd 55 6/21/12 4:16 pm

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manual do professor 56 5 sugestões de respostas das atividades capítulo 1 • a organização dos seres vivos trabalhando as ideias do capítulo 1. os cientistas conseguemestudar as células coma ajuda do microscópio, instrumento composto de várias lentes de aumento que ampliama imagem. 2. b; e; g; h. 3. a célula é a unidade da vida porque ela se ali-menta, cresce e realiza as diversas funções que mantêm a vida. 4. a)membrana plasmática. b) núcleo. c) citoplasma. pense um pouco mais 1. o ditado pode ser aplicado ao fato de que uma única célula não consegue realizar determinada função. é preciso que um conjunto de células atue, formando um tecido ou um órgão, para que determinada função seja executada. 2. o músculo é um órgão, já que é formado por vá-rios tecidos, como o tecido muscular, o tecido conjuntivo, o tecido nervoso e o sangue. mexa-se! 1. o aluno poderá citar o telescópio, os raios x, o ultrassom, etc. o mais importante não é desco-brir nomes de instrumentos, mas perceber que a ciência, através da tecnologia, é capaz de cons-truir artefatos que aumentam nosso campo de conhecimento. 2. o termo célula foi criado pelo cientista inglês robert hooke (1635-1703), quando observou pedaços de cortiça com o auxílio de ummicros-cópio formado por duas ou mais lentes asso-ciadas dentro de um tubo de metal. ele descre-veu pequenas cavidades no interior daqueles pedaços e deu-lhes o nome de células (dimi-nutivo latino de cella, lugar fechado, pequeno cômodo). de fato, como a cortiça é um tecido de células mortas (que tem a função de prote-ger o tronco das árvores), o que hooke viu foi apenas o envoltório da célula (a parede celular) e o espaço vazio antes ocupado pela célula viva. aprendendo com a prática o aluno deverá fazer umdesenho simplifcado de células vegetais, identifcando o citoplasma, o núcleo e a parede celular. a questão é os órgãos são feitos de tecidos e estes são fei-tos de células. a reunião de órgãos forma um sistema, e o conjunto de sistemas forma o organismo. o mi-croscópio nos permite estudar partes muito peque-nas dos seres vivos, invisíveis a olho nu, como é o caso das células. capítulo 2 • em busca de matéria e energia trabalhando as ideias do capítulo 1. a) energia b) renovação c) desenvolvimento d) crescimento e) ciclo vital 2. o corpo cresce devido ao aumento do número de células. àmedida que estas se dividem, origi-nam novas células. 3. a) respiração celular b) açúcar unidade 1 • o que é a vida afinal? telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 56 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 57 c) fotossíntese d) clorofla e) autotrófca f) heterotrófca g) metabolismo 4. não realizamos fotossíntese e, por isso, não somos capazes de usar a luz para produzir ali-mentos como o açúcar, como ocorre nas plan-tas. por isso, precisamos ingerir alimentos para sobreviver. 5. fotossíntese: b, c. respiração celular: a, d, e. 6. a; b; e. 7. a planta precisa de luz para crescer porque a fo-tossíntese, processo pelo qual a planta produz diversas substâncias necessárias ao seu cresci-mento, se realiza com a presença da luz solar (entre outros fatores). 8. não é verdade. as plantas, por exemplo, crescem em direção à luz. pense um pouco mais 1. o número se mantém constante porque novas hemácias e novas células da pele são continua-mente produzidas, repondo as células perdidas. 2. não, porque os animais dependem de alimentos produzidos pelas plantas. 3. mesmo que haja comida dentro do vidro, o oxigê-nio ali presente acaba sendo consumido pela for-miga. se o vidro permanecer fechado, não haverá reposição de oxigênio e a formiga morrerá. 4. a planta realiza a fotossíntese e o oxigênio libe-rado pode ser consumido pela formiga, prolon-gando a sua vida. 5. o bife deve ter sido feito com carne de boi. o boi alimenta-se de plantas e as plantas, para cres-cer, precisam de energia do sol para realizar a fo-tossíntese. 6. a luz foi o estímulo que provocou a diminuição de tamanho da pupila dessa pessoa. essa propriedade de reagir a estímulos é chamada irritabilidade. 7. isso ocorreu porque o caule de muitos vegetais, principalmente de plantas jovens, cresce em di-reção à luz, favorecendo a fotossíntese. de olho no texto a) omicroscópio. b) ele observou que os seres semovimentavam. c) porque antes o microscópio ainda não havia sido inventado. mexa-se! 1. quase todos os seres vivos são aeróbios, isto é, usam oxigênio para conseguir energia por meio da respiração celular. mas alguns conseguem extrair a energia do alimento sem usar oxigênio — são por isso chamados de anaeróbios. algu-mas bactérias e fungos microscópicos, por exemplo, realizam um processo anaeróbio co-nhecido como fermentação. por isso esses or-ganismos conseguem sobreviver mesmo na au-sência de oxigênio. 2. a planta conhecida como sensitiva fecha as fo-lhas quando algo as toca. e essa é uma reação bem rápida. 3. para uma pessoa obter todos os nutrientes, é necessário que tenha uma dieta variada, já que não existe um alimento completo, com todos os nutrientes de que precisamos. por isso, é impor-tante comer diariamente alimentos de cada um dos seguintes grupos básicos: • cereais (arroz, trigo, etc.) e derivados (pães e mas-sas); batata, mandioca, que fornecem boa parte da energia necessária às atividades do corpo; • verduras e legumes, que fornecem principalmen-te vitaminas, sais minerais e fibras (as fibras aju-dam no bom funcionamento do intestino); • frutas, que fornecem também vitaminas, sais mi-nerais e fibras; • leite e derivados, como iogurte e queijo, que for-necem cálcio, além de proteínas (necessárias para a construção de partes do corpo), determi-nadas vitaminas, gorduras e alguns sais minerais; telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 57 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 58 • carne e alternativos, como a carne de boi, ave e peixe, miúdos, ovos e a mistura de arroz com fei-jão. fornecem, principalmente, proteínas, além de gorduras e algumas vitaminas e sais minerais. aprendendo com a prática experimento 1 a) é o gás oxigênio que forma essas bolhas. b) o fenômeno responsável pela produção des-se gás é a fotossíntese. c) a produção desse gás seria interrompida, pois a fotossíntese não se realiza no escuro. experimento 2 a) dependendo das condições de observação, o aluno poderá perceber a presença de cloro-plastos, da parede celular e do núcleo. b) cloroplastos. a elódea não sobreviveria sem essas estruturas porque a fotossíntese ocor-re nos cloroplastos. experimento 3 a) as plantas cresceram em direção à abertura da caixa. b) a luz. c) porque permite que a planta receba luz, um fator necessário para sua nutrição. a questão é o alimento fornece matéria e energia para o crescimento, para a renovação e para as atividades do organismo. as plantas sintetizam os açúcares usando gás carbônico do ar, mais a água e os sais mi-nerais do solo. capítulo 3 • os seres vivos se reproduzem... e evoluem trabalhando as ideias do capítulo 1. a) a reprodução assexuada. b) sim. c) não. 2. são semelhantes porque recebem genes do pai e da mãe e os genes infuenciam várias caracte-rísticas dos seres vivos. 3. reprodução assexuada. 4. a) mutação b) seleção natural c) evolução 5. a, c, e, f, g, h. identificando características dos seres vivos 1. a) presença de clorofla, capacidade de realizar fotossíntese. b) capacidade de locomoção. c) reprodução, hereditariedade, capacidade de realizar respiração celular, capacidade de rea-gir a estímulos, são formados por uma ou mais células, sofremmutações. 2. óvulo e espermatozoides. trata-se da fecunda-ção: ummomento importante porque origina ou-tro ser vivo. pense um pouco mais 1. esse processo se chama reprodução assexuada: houve reprodução sem a presença de gametas ou a ocorrência de fecundação. 2. a frase está certa, já que todas as células do cor-po surgem de divisões da célula-ovo. 3. ela fornece uma proteção (camufagem) que torna as lagartasmenos visíveis aos seus preda-dores. 4. a camufagem. ela pode servir de defesa contra pássaros e outros animais que se alimentam do inseto. 5. os animais carnívoros, como o leão, possuem dentes caninos bem desenvolvidos, com os quais perfuram a carne de suas presas. as nada-deiras do golfnho facilitam seu deslocamento no meio aquático. a carapaça rígida do jabuti prote-ge esse animal de seus predadores. os espinhos do ouriço-cacheiro ajudam esse animal a se de-fender de predadores. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 58 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 59 6. o número de mariposas escuras deve ter au-mentado, já que elas fcavam camufadas quan-do pousavam nos troncos escuros. o processo é chamado seleção natural. de olho no texto a) mutação. b) o medicamento então passa a eliminar ape-nas os indivíduos que são sensíveis. as for-mas resistentes vão sobreviver e dar origem a descendentes. c) evolução. mexa-se! as rochas possuem uma quantidade muito pe-quena de certos elementos que, bem lentamente, vão se transformando em outros. o urânio, por exemplo, se transforma em chumbo. o tempo que o urânio e os outros elementos levampara se transformar é conhe-cido pelos cientistas. assim, medindo, por exemplo, a quantidade de urânio e chumbo que a rocha contém, eles podem calcular a idade aproximada da rocha e do fóssil nela depositado. esses elementos, chamados elementos radioativos, funcionam, então, como uma espécie de relógio natural. a questão é os dois tipos básicos de reprodução: assexuada e sexuada. as semelhanças entre flhos e pais se de-vem à passagem de genes dos pais para os flhos. as espécies atuais surgiram de um processo de evolu-ção. mutação é uma alteração que ocorre no gene. capítulo 4 • a origem da vida trabalhando as ideias do capítulo 1. a) a teoria da geração espontânea (abiogê- nese). b) os “vermes” deveriam ter surgido tanto nos vidros cobertos como nos abertos. c) os “vermes” surgiram apenas nos vidros abertos, mostrando que não havia geração espontânea: os “vermes” eram larvas vindas de ovos de moscas. 2. a) pasteur queria provar que microrganismos não surgem por geração espontânea. b) para que o ar pudesse entrar. c) os microrganismos não surgiram no balão de vidro, contrariando a teoria da geração es-pontânea. 3. b, d. 4. gases da atmosfera, substâncias orgânicas, subs-tância capaz de se duplicar, primeiro ser vivo. pense um pouco mais 1. a) a ideia de que umser vivo pode surgir dama-téria sem vida (geração espontânea ou abio-gênese). b) helmont não realizou uma observação cuida-dosa nem um teste controlado: os ratos po-diam ter vindo de algum lugar de fora do gal-pão, em vez de surgir por geração espontâ-nea. seria preciso que helmont impedisse o acesso dos ratos ao galpão ou às camisas. 2. o saco impede que a mosca ponha os ovos na fruta. 3. não, porque restaria explicar como os primeiros seres vivos teriam se formado fora da terra. 4. esses “vermes” devem ser larvas dessas mos-quinhas. eles vieramdos ovos colocados por elas. mexa-se! stanley miller construiu um aparelho no qual co-locou hidrogênio, amoníaco emetano. essa mistura foi submetida a fortes descargas elétricas, ao mesmo tempo em que recebia vapor de água condensado, si-mulando chuva. após uma semana de funcionamento, constatou, no líquido formado, a presença de com-postos orgânicos, como os aminoácidos. aprendendo com a prática os cientistas procuram resolver um problema — alguma situação para a qual ainda não haja expli-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 59 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 60 cação — formulando hipóteses e testando-as por meio de observações ou experimentos. no caso das caixas, o problema é descobrir quais objetos se en-contram dentro delas. apesar de não saber quais são esses objetos, o aluno pode tentar descobrir pela formulação de uma hipótese e pela observação. por exemplo, sacudindo as caixas e identificando o som produzido. a questão é uma das hipóteses para explicar a origem da vida na terra é a da transformação dos gases da at-mosfera primitiva em substâncias típicas dos seres vivos. o experimento de redi demonstrou que os “vermes” eram larvas de moscas, que não surgiam por abiogênese, e sim de ovos postos por outras moscas. o experimento de pasteur demonstrou que os microrganismos não surgiam por abiogênese, mas vinham do ar. capítulo 5 • classificando os seres vivos trabalhando as ideias do capítulo 1. a parte da biologia responsável pela classifca-ção dos seres vivos chama-se taxonomia. 2. b) flo c) classe d) ordem e) família f) gênero 3. homo sapiens (escrito à mão). 4. porque pertencem à mesma espécie. 5. c, f. 6. o conceito de espécie. 7. cinco gêneros e nove espécies. 8. abelha: animal; cogumelo: fungo; bactéria: mo-nera; ameba: protista; roseira: planta. pense um pouco mais 1. porque, apesar de cruzarem, originam um flho estéril (“tem pais mas não tem flhos”), o burro ou a mula. 2. porque os nomes comuns variam de lugar para lugar e de um idioma para outro. assim, ummes-mo animal poderia ter vários nomes, o que dif-cultaria sua identifcação. além disso, os nomes científcos procuram indicar o grau de parentesco evolutivo entre as espécies. 3. encontramos seres mais heterogêneos entre seres do mesmo flo, mas de classes diferentes. mexa-se! em algumas espécies há grupos de indivíduos (populações) que vivem separados uns dos outros. é o caso da cascavel da amazônia brasileira e da cas-cavel da guiana, por exemplo. esses indivíduos são capazes de cruzar e produzir filhotes férteis, mas não o fazem porque vivem muito distantes uns dos outros. como eles vivem separados há um bom tempo, por evolução eles já apresentam algumas diferenças entre si. nesse caso, dizemos que eles formamsubespé-cies. se continuarem separadas, essas populações podem formar novas espécies. a nomenclatura de uma subespécie trinomial é escrita em itálico. veja como fca o nome ofcial das subespécies de cascavéis mencionadas anterior-mente: crotalus durissus terrifcus (cascavel encon-trada na amazônia brasileira), crotalus durissus duris-sus (cascavel encontrada na guiana). a questão é os cientistas agrupam os seres vivos analisan-do as semelhanças entre eles com o objetivo de indi-car como se deu a evolução de cada grupo. os seres vivos são agrupados nos seguintes reinos: monera, protista, fungi, animalia, plantae. o nome da espécie é duplo (binomial) e escrito em latim, com letras em itálico, quando em texto impresso, ou sublinhado, quando escrito à mão. a primeira palavra indica o gê-nero e é escrita com inicial maiúscula. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 60 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 61 capítulo 6 • os vírus e a saúde do corpo trabalhando as ideias do capítulo 1. c, d, g, i, j, l. 2. evitar o acúmulo de água parada emvasos, latas, etc. 3. por mordida de animais contaminados. 4. b, e, f. 5. algumas doenças provocadas por vírus não ata-camamesma pessoamais deumavez porque, de-pois da cura, nosso organismo produz anticorpos específcos, isto é, células que estarão prontas para entrar emação rapidamente contra esse vírus. 6. a gripe pode atacar de novo a mesma pessoa porque é causada por vírus que sofrem muta-ções muito rapidamente. desse modo, os anti-corpos antigos não funcionam contra os novos vírus. 7. a, c, d, f. 8. o principal efeito do vírus da aids no organismo é a destruição de certas células do sistema imuni-tário (sistema responsável pela defesa do corpo contra organismos invasores). com isso, a pes-soa fca sem defesa contra uma série de micror-ganismos, inclusive contra alguns que são ino-fensivos para organismos sadios. 9. a, d, e, f, g. 10. para evitar a aids deve-se usar preservativo nas relações sexuais; nas transfusões de sangue é preciso ter certeza de que o sangue e seus deri-vados foram testados para detectar o hiv e usar seringas e agulhas descartáveis. 11. é difícil conseguir uma vacina contra aaids porque, entre outros motivos, o vírus da aids sofre muta-çõesmuito rápidas, que dão origema novas varie-dades contra as quais a vacina não teria efeito. identificando doenças causadas por vírus b) d) g) – 1 c) f) – 2 a) e) h) – 3 pense um pouco mais 1. os vírus não podem ter evoluído antes das célu-las porque eles só se reproduzem dentro delas. 2. essa técnica pode funcionar porque certos vírus, os bacteriófagos, atacam e destroem bactérias. 3. a) refere-se à raiva. o texto mostra que a doen-ça foi contraída quando o garoto foi mordido por um cão doente, que é a maneira pela qual a raiva é transmitida. b) a raiva é transmitida por um vírus, que pode ser visto somente aomicroscópio eletrônico e esse instrumento não existia na época. 4. os vírus de computador semultiplicam, assimcomo os vírus que atacamo ser humanoeoutros organis-mos. mas não são formados por dna ou rna, nem têm cápsula de proteína. sua replicação não ocorre dentrodeumacélula,masdentrodeumcomputador. 5. porque as pessoas não têmdinheiro para comprar os medicamentos necessários ao tratamento da aids. para melhorar essa situação, é preciso que o governo forneça gratuitamente os medicamentos e assistênciamédica aos portadores do vírus. 6. a vacina contra a gripe fornece proteção limitada, durante cerca de umano, porque os vírus da gripe sofrem tantas mutações que, depois de um ano, novos vírus mutantes já estarão no ambiente. a propriedade é a capacidade de sofrer mutações. 7. a vacinação. mexa-se! 1. a doença era causada por umvírus que provoca-va lesões na folha de tabaco (planta com a qual unidade 2 • os seres mais simples telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 61 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 62 se fabrica o fumo). ivanoviski chegou a essa conclusão depois que verifcou que o caldo ex-traído de folhas doentes de tabaco, mesmo de-pois de ter passado por um fltro de porcelana capaz de impedir a passagem de bactérias, pro-vocava a doença em outras plantas. 2. a) aumentou. b) de 1990 a 2007. c) 1990-1999. atividade em grupo 1. o aluno deverá encontrar as seguintes pande-mias de gripe: 1918-1919. a gripe espanhola, surgida na ásia, espalha-se inicialmente de forma rápida pelo mundo, deixando, segundo algumas estimati-vas, até 40 milhões de mortos. no brasil, provo-cou cerca de 300 mil mortes, inclusive, em 1919, a de rodrigues alves, presidente da república, que acabara de ser reeleito. a epidemia foi causada por uma variedade do ví-rus infuenza que passou do hospedeiro natural (aves) para os seres humanos, após sofrer muta-ções. a doença começava como uma gripe co-mum, atacando as vias respiratórias, mas evoluía em algumas horas para febre alta, diarreia e he-morragias. com os hospitais cheios, cadáveres chegaram a ser empilhados nas ruas e a popula-ção recolheu-se às suas casas. 1957. agripeasiáticamatacercadedoismilhõesde pessoas. o vírus era menos agressivo e o mundo estavamais preparado para enfrentar epidemias. 1968. a gripe hong kong, causada por um vírus transmitido pelas aves para os seres humanos, es-palha-se pelo mundo, matando cerca de ummilhão depessoas. 2003. um surto da gripe aviária na ásia leva as autoridades a ordenarem o sacrifício de deze-nas de milhões de aves de criação. as pessoas que contraírama doença viviamemcontato com aves vivas e infectadas. 2. comentário: o tema pretende desenvolver a criatividade dos alunos para elaborar campanhas educativas de prevenção contra algumas viroses, levando-os a exercitar a expressão oral, escrita e gráfca, alémde aprofundar seu conhecimento da matéria. 3. o estudante deverá levantar dados acerca da re-volta ocorrida em 1904, no rio de janeiro, contra a vacinação obrigatória no combate à epidemia de varíola. entre outros fatores, deverá ser men-cionado que, na época, a falta de saneamento básico facilitava a disseminação de diversas do-enças, principalmente entre a população mais pobre; que a vacinação foi imposta juntamente com outras medidas sanitárias, e a população, que não compreendia o signifcado delas, esti-mulada por setores políticos, se opôs fortemen-te às reformas; que omédico oswaldo cruz che-fava a campanha de vacinação, contando com o apoio do presidente rodrigues alves. 4. em 1981, médicos estadunidenses fcaram intri-gados com a ocorrência de um tipo raro de pneumonia e de um tipo de câncer que ataca a pele, os linfonodos e vários órgãos – o sarcoma de kaposi (nome do médico húngaro, moritz ka-posi (1837-1902), que descreveu a doença, cau-sada pelo vírus do herpes número 8 e que pro-voca manchas arroxeadas na pele e nas muco-sas) – em homossexuais masculinos. os pa-cientes apresentavam também considerável perda de peso e grande redução do número de linfócitos. com isso, fcavam vulneráveis a infec-ções causadas por germes oportunistas. surgia a suspeita de que se tratava de uma moléstia, que, em 1982, já com cerca de 2 mil casos, foi chamada acquired immunodefciency syndro-me (aids) ou síndrome da imunodefciência ad-quirida (sida). as observações indicavam que era causada por um agente infeccioso transmiti-do por via sexual ou pelo sangue, mas faltava identifcar exatamente esse agente. em maio de 1983, luc montagnier, pesquisador do instituto pasteur, na frança, conseguiu isolar umvírus das células de umpaciente comaids. no ano seguinte, o cientista estadunidense robert gallo anunciou também ter isolado um vírus, e teve início uma disputa em torno da autoria da descoberta, que acabou sendo atribuída a ambos os cientistas. em 1991, porém, gallo reconheceu que o vírus por ele isolado provinha de amostras enviadas por montagnier, que foi, então, consi-derado o verdadeiro autor da descoberta. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 62 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 63 a questão é os vírus são formados por uma cápsula de pro-teína (e às vezes outras substâncias também) conten-do ummaterial genético (dna ou rna) emseu interior. os vírus provocam diversas doenças: gripe, sarampo, catapora, caxumba, rubéola, resfriado, raiva, aids, her-pes, poliomielite, febre amarela, etc. os vírus se repro-duzem apenas dentro de células vivas, usando o “equipamento” delas, que passa a ser controlado pelo material genético do vírus. podemos nos defender das doenças causadas por vírus com vacinas, soros e re-médios antivirais. capítulo 7 • as bactérias trabalhando as ideias do capítulo 1. a afrmação não está correta. embora algumas bactérias sejam, de fato, patogênicas, muitas delas acabam por benefciar o ser humano. por exemplo: algumas bactérias promovem a de-composição da matéria e, consequentemente, a reciclagem de nutrientes; outras são utilizadas na produção de alimentos (queijos, iogurtes, etc.) e medicamentos, dentre outros. 2. c, e, h, i, j, k, l, o. 3. d. 4. os antibióticos. 5. b. 6. a) colônia b) cocos c) aeróbias d) anaeróbias pense um pouco mais 1. a) tanto a bactéria quanto o boi ou a vaca são benefciados. ninguém é prejudicado. b) mutualismo. 2. porque nos ferimentos profundos a bactéria fca longe do oxigênio do ar e consegue sobreviver. 3. nomeio do bolo, porque essa parte fcamais dis-tante do oxigênio, o que facilita a sobrevivência da bactéria. 4. essas bactérias promovem a decomposição do petróleo e dos plásticos e podem ser utilizadas para ajudar a despoluir ambientes. 5. porque o microscópio tornou possível a visualiza-çãodas bactérias edeoutrosmicrorganismos res-ponsáveis por algumas das doenças infecciosas. 6. o antibiótico correspondente ao número 7. porque houve uma grande área ao redor desse disco onde as bactérias não cresceram, mostrando que esse antibiótico é o quemelhor combate as bactérias. atividade em grupo 1. a insulina é umhormônio secretado pelo pâncreas que controla a taxa de açúcar no sangue. pessoas com uma doença chamada diabetes não produ-zem insulina e, por isso, precisam tomar injeções com esse hormônio ou outros medicamentos que ajudam a controlar a taxa de açúcar no san-gue. a insulina pode ser extraída do porco, mas ela não é exatamente igual à insulina humana: pode provocar reação alérgica emalguns pacien-tes. com a técnica conhecida como engenharia genética, é possível injetar em bactérias o gene humano responsável pela produção de insulina. essas bactérias passam então a se multiplicar e produzem insulina igual à humana. 2. o resumo vai depender do calendário de vacina-ção conseguido pelo aluno. a varíola atacou a hu-manidade por mais de 3 mil anos. entre 1896 e 1980, provocou a morte de cerca de 300 milhões de pessoas. essa virose é transmitida pelas gotí-culas de saliva dos portadores do vírus ou pelo uso de objetos contaminados. causa febre e le-sões com pus na pele que, quando secam, dei-xam cicatrizes. essa doença foi erradicada, gra-ças a campanhas de vacinação, em 1980, mas alguns vírus foram preservados em laboratório. 3. algumas diarreias são causadas por bactérias (e também por alguns vírus e outros microrganis-mos) transmitidas por água e alimentos conta-minados. isso acontece commais frequência em regiões mais pobres, onde não há água limpa nem rede de esgotos ou fossas sépticas. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 63 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 64 na diarreia, a pessoa sente cólicas e as fezes são eliminadas commais frequênciaesãomais líquidas. muitas vezes, a diarreia para depois de um dia ou dois. se ela for muito forte ou prolongada, pode causar desidratação e levar a pessoa à morte. por isso é importante que a pessoa bebamuito líquido, aos poucos e várias vezes ao dia. criançase idososcorremmaior riscodedesidratação e devem tomar o soro de reidratação oral, fornecido nospostosdesaúde, ou, na faltadele, osorocaseiro. o soro caseiro é feito dissolvendo-se uma pitada de sal e duas colheres das de chá de açúcar (ou utilizando a colher-medida do posto de saúde) em umcopo de água fltrada e fervida. o soro deve ser ingerido a cada 20minutos e após cada evacuação líquida. mas é preciso levar o doente, comurgência, aomédico ou ao posto de saúde quando: • a diarreia for forte ou estiver demorando a parar; • a pessoa estiver vomitando com frequência; • houver febre alta; • as fezes estiverem avermelhadas; • houver sinais de desidratação: boca seca, sede, pele seca (formando pregas ou dobras quando pu-xada entre os dedos), olhos fundos e ressecados, prostração (a pessoa fica “caída”); nas crianças com sinais de desidratação, a moleira (parte mole da cabeça) fica afundada, e o choro, sem lágrimas. 4. algumasmedidas práticas que ajudama conser-var os alimentos e garantir sua higiene: • não comprar produtos com embalagens amas-sadas, enferrujadas ou estufadas. o estufamento pode ser causado pela produção de gases devido à fermentação realizada por microrganismos. uma lata amassada ou enferrujada tem mais chance de apresentar pequenos furos, o que ex-põe seu conteúdo à contaminação. não deixe de verificar também se o produto está dentro do prazo de validade registrado na embalagem. as latas devem ser lavadas antes de serem abertas. • lavar bem frutas, verduras e legumes. as hortali-ças devem ser guardadas em sacos plásticos ou em recipientes com tampas, nas partes de baixo (menos frias) da geladeira. • carnes e ovos cozidos são mais seguros do que crus, já que o cozimento destrói a maioria das bactérias. os ovos tambémdevemser guardados na geladeira. verifique sempre o período de vali-dade estampado na caixa. evite o consumo de ovos crus e não use ovos com a casca rachada. • guardar na geladeira os alimentos cozidos assim que esfriarem. quando for comê-los, aqueça-os novamente em alta temperatura, porque restam sempre algumas bactérias nos alimentos que não são destruídas pelo frio da geladeira. 5. nas raízes das leguminosas vivem bactérias ca-pazes de absorver o nitrogênio do ar e de trans-formá-lo em sais de nitrogênio, que podem ser absorvidos pelas plantas. as plantas, por sua vez, fornecem alimento para essas bactérias. o tipo de relação é o mutualismo. a maioria das plantas retira nitrogênio do solo. com isso, ao longo do tempo, o solo vai fcando pobre em nitrogênio, que terá de ser reposto por meio de fertilizantes. as leguminosas não tiram nitrogênio do solo — pelo contrário: elas ajudam a repor o nitrogênio devido à associação que fazem com as bactérias. essas plantas podem ser culti-vadas em alternância com outras plantas que re-tiramnitrogênio do solo e algumas de suas partes podem ser cortadas e enterradas no solo. 6. o botulismo é uma intoxicação grave provocada pela bactéria clostridiumbotulinum, presente em alimentos contaminados. essa bactéria produz uma toxina que afeta o sistema nervoso e provo-ca tremores, vômitos e fraqueza muscular pro-gressiva, que pode evoluir para paralisia respira-tória e morte se não houver socorro imediato (é necessário tratamento hospitalar). para evitá-la, os alimentos devem ser preparados e conserva-dos adequadamente. há maior número de casos por consumo de conservas caseiras do que de alimentos industrializados. não se deve consumir alimentos com cheiro estranho ou enlatados em que a embalagem esteja emmau estado de con-servação ou estufada. essas características po-dem indicar que os microrganismos em seu inte-rior estão ativos e realizaram fermentação, libe-rando gás carbônico, que estufou a lata. 7. durante o século xiv, milhões de pessoas morre-ramna europa e emoutras regiões domundo pela telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 64 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 65 peste, conhecida na época como peste negra. a formamais comumda doença é a peste bubônica. essa doença é causada pela bactéria yersinia pes-tis, encontradaemváriosmamíferos, principalmen-te roedores, como o rato, e transmitida ao ser hu-mano pela picada de pulgas infectadas, provocando febre e dores no corpo, entre outros sintomas. atualmente, há focos isolados da doença em vá-rias partes do mundo. para evitar a contamina-ção, é fundamental morar emcondições de higie-ne e saneamento adequadas e garantir o controle da população de pulgas e ratos. o tratamento com antibióticos é efcaz, mas deve ser feito de forma rápida. no brasil não houve registro de mortes por peste nos últimos anos. a questão é as bactérias são procariontes, isto é, seu mate-rial genético não está separado do citoplasma por uma membrana nuclear. as bactérias podem causar várias doenças (pneumonia, síflis, cólera, diarreia, tu-berculose, botulismo, meningite, etc.). mas também são importantes para a decomposição da matéria or-gânica e para a reciclagemde seus componentes, per-mitindo que eles sejam aproveitados pelas plantas. capítulo 8 • protozoários e algas trabalhando as ideias do capítulo 1. o termo eucarionte indica os seres que têm cé-lulas com núcleo defnido. 2. as algas são autotrófcas (fazem fotossíntese) e os protozoários são heterotrófcos. 3. a) o primeiro protozoário locomove-se por cí-lios e o segundo por fagelos. b) nutrição. 4. a) protozoário (ameba). b) locomoção por pseudópodes. c) fagocitose. faz parte do processo de nutrição do protozoário. 5. a) a doença de chagas é causada pelo proto-zoário fagelado trypanosoma cruzi. b) a doença é transmitida pela picada de um in-seto chamado barbeiro. c) medidas de prevenção contra a doença: com-bater o barbeiro e substituir as casas de pau a pique por casas de tijolos. d) por fagelos. e) carlos chagas. 6. o agente causador da leishmaniose é o proto-zoário leishmania brasiliensis. a doença é trans-mitida pela picada de certos tipos de mosquitos, conhecidos como mosquitos-palha ou biriguis. medida de prevenção contra a leishmaniose: o combate ao mosquito. 7. a) a malária é causada pelo protozoário plas-módio. b) o plasmódio penetra no organismo humano pela picada de mosquitos do gênero ano-pheles. c) provoca destruição de hemácias e febre a inter-valos regulares, alémde problemas no fígado. d) o número de casos vem diminuindo. e) a doença pode ser combatida eliminando-se o mosquito, usando-se telas em portas e ja-nelas e mosquiteiros nas camas e redes. as larvas domosquito também devem ser elimi-nadas por produtos químicos ou pelo uso de peixes que se alimentam delas. 8. o estudante está certo, pois o protozoário cau-sador da malária vive no sangue. 9. a, b, d, e, g, l, p. 10. as algas formam a base da cadeia alimentar nos ambientes aquáticos; através da fotossíntese, produzem açúcares que servem de alimento para os seres heterotrófcos que aí vivem; são responsáveis também por parte da produção de oxigênio do planeta. 11. euglena: alga unicelular com nutrição autotrófca e heterotrófca. 12. a algina, retirada das algas pardas, é usada para dar consistência e textura a alimentos industriali-zados (cremes, sorvetes, pudins, etc.), pastas de dentes, tintas, etc. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 65 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 66 13. o ágar, misturado a outras substâncias, serve de meio de cultura de bactérias e fungos em labora-tório, além de dar consistência a alimentos in-dustrializados, como pudins, sorvetes, cremes, maioneses, geleias, etc., e impedir seu resseca-mento. é extraído de rodofíceas. pense um pouco mais 1. ao detectar luz, a organela facilita o deslocamento da euglena em direção à luz, necessária ao pro-cesso da fotossíntese. o fagelo permite o deslo-camento tanto em relação à luz quanto emdireção ao alimento em locais onde não há luz. 2. as agulhas podem passar o sangue contaminado por protozoários (e outrosmicrorganismos) de um indivíduo para outro. assim, elas podem transmitir certas doenças que são transmitidas usualmente por mosquitos, como a leishmaniose e amalária. 3. a doença de chagas, já que o ambiente ideal para o inseto se esconder e se reproduzir são as fres-tas das paredes de casas de pau a pique. 4. tanto a dengue como a malária são transmitidas por mosquitos. mas a dengue é causada por um vírus e a malária por um protozoário. 5. são as algas. a comparação se justifca porque tanto as plantas, nos ambientes terrestres, como as algas, nos ambientes aquáticos, fazem fotos-síntese, contribuindo para a renovação do gás oxigênio do ambiente e atuando como organis-mos produtores da cadeia alimentar. 6. não, porque a malária é transmitida por picada de certas espécies de mosquito e por sangue contaminado, e não por objetos contaminados por saliva de alguém que teve malária. de olho nos quadrinhos porque a ameba tem uma forma naturalmente variável de “corpo” (de célula). de olho no texto a) os protozoários não pertencemmais ao reino animalia, como antigamente. hoje, eles estão classifcados dentro do reino protista. b) doença de chagas. mexa-se! em 2005, em santa catarina, houve casos de doença de chagas em pessoas que ingeriram caldo de cana. pesquisas feitas na época apoiaram a hipótese de que o protozoário pode ser transmitido pela inges-tão de alimentos contaminados. os pesquisadores ad-vertem que, nessa forma de transmissão, o problema não é o alimento por si só, mas a presença do protozoá-rio no alimento e a falta de higiene em seu preparo. atividade em grupo 1. comentário: a atividade pretende estimular a capacidade de pesquisa, a criatividade do aluno e sua preocupação com questões sociais. 2. a pesquisa deverá mostrar: a) a importância da descoberta de uma doença nova por carlos chagas, juntamente com seus sintomas, sua causa e sua forma de transmis-são: a doença de chagas. ele identifcou tam-bémvárias espécies de insetos e ajudou a criar serviços de combate à tuberculose e à lepra; b) que oswaldo cruz combateu a peste bubôni-ca, a febre amarela e a varíola, no rio de ja-neiro, entre outras realizações. 3. o mar de sargaços fca no oceano atlântico. o nome vem do fato de que há muitas algas pardas, do gênero sargassum, futuando na superfície. o aumento excessivo da população de certas al-gas, principalmente de dinofagelados, provoca um desequilíbrio ecológico conhecido como maré vermelha, pois a água adquire comumente colora-ção vermelha. essa denominação, no entanto, não é adequada, uma vez que as manchas podem ser de outras cores. por isso o fenômeno é chamado também de “foração de algas nocivas”. ele pode ser provocado por alterações na salinidade, au-mento da temperatura da água domar ou pelo ex-cesso de sais minerais, originados do despejo do esgoto doméstico ou trazidos por correntes mari-nhas e que sustentam uma população maior de dinofagelados. esse fenômeno acaba quando es-sas condições deixamde existir, o que pode ocor-rer, por exemplo, com a formação de ventos que dispersam as algas e diminuem a temperatura da telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 66 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 67 água. oaumentodapopulaçãoé seguidodemorte em grande escala das algas. dependendo da es-pécie, são liberadas substâncias tóxicas que enve-nenam e matam milhares de seres aquáticos. a ingestão de peixes e moluscos contaminados tambémpodeenvenenar oser humano, queapre-senta, então, diarreia e problemas respiratórios e cardiovasculares. se a quantidade de toxinas inge-ridas for muito alta, ele podemorrer. assim, é preciso que a população seja alertada e que aáreaseja interditada. oconsumodepeixeseoutros produtosdeveser liberadosódepoisdeanálisesque constatema ausência de toxinas na água e nosmo-luscos (queconcentrammuitas toxinas). aprendendo com a prática espera-se que o aluno consiga, com auxílio do professor, identifcar alguns tipos de seres vivos pre-sentes na cultura. é importante lavar bem as frutas e verduras por-que esses alimentos podem estar contaminados com microrganismos, e alguns deles podemcausar doenças. a questão é vários protozoários causam doenças. entre eles estão o tripanossomo, que causa a doença de chagas; a leishmania, que causa a leishmaniose tegumentar americana (úlcera de bauru); e o plasmódio, que causa amalária. as algas são importantes para a vida aquática porque fazem fotossíntese, produzindomatéria orgâni-ca e oxigênio. elas servem de alimento para os outros seres e sustentam, dessemodo, toda a vida aquática. capítulo 9 • fungos trabalhando as ideias do capítulo 1. a) hifas; b) micélio; c) esporos; d) micoses; e) fermentação. 2. as plantas fazem fotossíntese, enquanto os fungos são heterotrófcos. as hifas do fungo penetram na matéria orgânica do ambiente ou no corpo de orga-nismosmortos e absorvemamatéria orgânica. 3. esses fungos promovem a reciclagem da maté-ria na natureza. 4. a produção de esporos permite que organismos que não se deslocam, como os fungos, se espa-lhem por novos ambientes, já que os esporos podem ser levados pelo vento. 5. os fungos são utilizados na produção tanto de pães como de bebidas alcoólicas. 6. os liquens são associações entre fungos e algas ou entre fungos e cianobactérias. o fungo prote-ge a alga ou a cianobactéria contra o sol, aomes-mo tempo que retira sais minerais das rochas e água do ar. com esses nutrientes e o gás carbô-nico, a alga produz substâncias orgânicas neces-sárias ao seu próprio crescimento e ao do fungo. 7. porque os fungos desenvolvem-se melhor em ambientes úmidos. 8. a, b, d, e, f, g, i, k, l. identificando os seres vivos 1. a) protozoário (paramécio). reino protista. b) vírus da aids. sem reino. c) protozoário (tripanossomo). reino protista. d) fungo. reino fungi. e) vírus (bacteriófago). sem reino. f) bactéria. reino monera. g) alga. reino protista. 2. a) bactéria. b) fungos. c) vírus. d) protozoários. e) protozoários. f) vírus. 3. a) b, e. b) a, c, d, g. c) b, e. d) d, g. e) a. f) d. g) a, c, d, g. h) g. i) c. pense um pouco mais 1. a) o fungo deve ter chegado por meio de esporos levados pelo ar. b) o fungo deve ter produzido anti-bióticos, que impediramocrescimentodebactérias. c) ele quis dizer que a penicilina foi produzida pelo fungo (a natureza) e não criada por ele (fleming). 2. predatismo, porque umorganismo captura, mata e devora outro. 3. o fungo consegue se espalhar para outros am-bientes. 4. parasitismo, porque o fungo absorve alimento e mata ou prejudica o crescimento das árvores. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 67 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 68 atividade em grupo 1. a penicilina, um antibiótico, foi descoberta pelo cientista escocêsalexander fleming (1881-1955). ele estava cultivando, emplacas de vidro, a bacté-ria staphylococcus aureus, que pode causar in-fecções no organismo humano, quando observou que uma das placas tinha sido contaminada por um fungo; provavelmente alguns esporos tinham entrado acidentalmente no laboratório. fleming observou que ao redor do fungo havia uma região clara, onde nenhuma bactéria crescia. pen-sou então que talvez ele produzisse uma substân-cia capaz de impedir o crescimento de bactérias. para se certifcar, o pesquisador testou um caldo de cultura do fungo e descobriu que ele não era tó-xico para os animais do laboratório, mas destruía os estaflococos e outras bactérias. como o fungo em questão era uma espécie de penicillium, a substância que produzia foi chamada penicilina. começava a surgir assimo primeiro antibiótico. 2. o aluno pode pesquisar várias receitas de pão e iogurte na internet. no caso do pão, ele deverá mencionar que o organismo envolvido é um fungo (levedo de cerveja) presente no fermento e que sua função é produzir gás carbônico, que faz a massa crescer. no caso do iogurte, o organismo envolvido é uma bactéria e sua função é produzir o ácido láctico, que faz as proteínas do leite se preci-pitarem. o pão ázimo não cresce tanto porque não leva fermento (ázimo signifca “sem fermento”). 3. micorrizas são associações de fungos com as raí-zes, que ocorrem em muitas espécies de plantas. as hifas envolvem as raízes das plantas ou pene-tramemsuas células (fgura 5.10). com isso, o fun-go aumenta a superfície de absorção de água e sais minerais das raízes, além de converter certos sais minerais em formas mais facilmente absorvi-das pelas plantas. emtroca, a planta fornece subs-tâncias orgânicas ao fungo. em geral, as plantas não crescem tão bem — e, às vezes, até morrem — se forem privadas da associação com o fungo, principalmente emsolos pobres emsaisminerais. 4. as tinhas ou pés de atleta atacam a pele e o couro cabeludo (causando as “peladas”). acandida albi-cans causa a monilíase ou candidíase na boca (o popular “sapinho”) ou na região genital feminina. empacientes combaixa imunidade, como nos ca-sos de aids, câncer ou transplante de órgãos, a candidíase pode atacar órgãos internos. aprendendo com a prática experimento 1 a) desenho do aluno baseado na observação emmicroscópio. b) o mofo apareceu porque esporos presentes no ar caíram no pão e na laranja. c) porque o fungo precisa de água para crescer e se reproduzir. d) no vidro da tigela e no pires não existe maté-ria orgânica sufciente para servir de alimento para o mofo. experimento 2 a) nocopoonde foramcolocados água, açúcar e fermento, o plástico deverá estar estufado; no outro copo, onde só foram colocados água e fermento, o plástico não deverá apresentar modifcação. b) no copo comágua, açúcar e fermento há chei-ro de álcool, e no outro copo não. c) no copo em que o plástico fcou estufado e que apresentava cheiro de álcool, o fermento, que contém o fungo saccharomyces cerevisiae, realizou o processo de fermentação, utilizando o açúcar e produzindo gás carbônico e álcool. no outrocopo, apesar deexistir o fermento, nãoha-via açúcar para o saccharomyces cerevisiae utilizar. portanto, nãose realizoua fermentação. d) foram produzidos gás carbônico e álcool; o fungo consumiu açúcar. e) o fenômeno não teria ocorrido porque, quan-do se ferve o fermento, o fungo é destruído. não há, portanto, fermentação. a questão é o corpo dos fungos é formado por umconjunto de hifas. entre os benefícios, podemos citar: a decomposi-ção e a reciclagem da matéria; a produção de álcool, de pães, de queijos e de antibióticos. entre os prejuízos, po-dem ser citados: a destruição de plantações, alimentos, roupas e papéis; asmicoses. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 68 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 69 capítulo 10 • poríferos trabalhando as ideias do capítulo 1. porque o corpo desses animais é cheio de poros. porífero quer dizer “portador de poros”. 2. a, b, d, e, f. 3. está correta, porque é através dos poros que entra uma corrente de água trazendo o alimento para a esponja. pense um pouco mais 1. oalimentodaesponjanãoécapturadopelaboca nem digerido no átrio. ele penetra com a água pelos poros presentes no corpo do animal e é digerido no interior das células. 2. a larva móvel é importante para a dispersão de um animal fxo, pois ele não poderia, de outra forma, se espalhar em novos ambientes. 3. ambos possuemmuitos poros. 4. elas não se deslocam e não possuem sistema nervoso. 5. estudando as esponjas, podemos conseguir medicamentos e outros produtos importantes para o ser humano. mexa-se! a resposta vai depender do atual estágio da pesquisa de medicamentos extraídos dos poríferos. a questão é o corpo das esponjas é cheio de poros, com uma cavidade central, o átrio, e uma abertura, o ósculo. es-ses organismos não possuem sistema nervoso; e apresentam células especiais, os coanócitos, que promovem corrente de água em seu interior. as es-ponjas são animais aquáticos. as correntes de água que passam por dentro do seu corpo trazem junto seu alimento (seres microscópicos). unidade 3 • o reino animal capítulo 11 • cnidários trabalhando as ideias do capítulo 1. b. 2. porquepossuemcélulascapazesde injetar uma to-xina quando entramemcontato comoutro animal. 3. a) pela boca. b) pela boca. c) a maior parte ocorre na cavidade do corpo. pense um pouco mais 1. o esqueleto de calcário do coral. 2. esponjas (poríferos) e anêmona ou coral (cnidá-rios). a esponja consegue alimento fazendo a água circular pelo seu corpo. o coral e a anêmo-na conseguem alimento capturando peixes e outros organismos que passam próximo aos seus tentáculos. 3. o desprendimento de bolhas de oxigênio era re-sultante da fotossíntese realizada pelas algas que vivem associadas ao coral. 4. a) um cnidário (água-viva). b) se uma pessoa tocar nos tentáculos os cni-dócitos injetam um forte veneno na pele da pessoa, capaz de causar a morte. 5. a camada de células com queratina protege a tartaruga dos cnidócitos, células urticantes ex-clusivas dos cnidários, grupo a que pertencemas águas-vivas. mexa-se! amaior parte dos animais apresenta simetria bi-lateral, isto é, seu corpo pode ser dividido em duas partes simétricas, direita e esquerda, o que garante o equilíbrio e diminui a resistência do ar ou da água ao movimento. já os cnidários e a estrela-do-mar pos-suem simetria radiada (ou radial): seu corpo pode ser dividido em vários planos de simetria, dispostos em raios ao redor de uma parte central. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 69 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 70 a questão é esses animais são aquáticos e possuem células de defesa—os cnidócitos — capazes de injetar toxinas em outros organismos. possuem também uma cavi-dade onde ocorre a digestão de peixes e outros ani-mais capturados pelos seus tentáculos. os recifes de coral se formampelo acúmulo de esqueletos de corais e também pelo acúmulo do calcário de algas, geral-mente emáguas claras e rasas com temperatura entre 20 c e 30 c. além de proteger o litoral da erosão pro-vocada pelas ondas, os recifes de coral servem de abrigo para uma imensa variedade de organismos. capítulo 12 • platelmintos trabalhando as ideias do capítulo 1. porque “platos” signifca “achatado”, e “helmin-to”, “verme”. esses animais têmo corpo achata-do, em forma de fta. 2. ovo no intestino humano — ovo na água — larva (miracídio) penetra no caramujo — larva (cercá-ria) sai do caramujo — larva penetra na pele — vermes adultos no sangue. 3. b, e, f, h, j, k, l. pense um pouco mais 1. não. a cisticercose é adquirida coma ingestão de ovos da taenia solium. a carne de porco pode apresentar os cisticercos, e a sua ingestão pro-voca a teníase. 2. a inspeção pode ter descoberto cisticercos na carne, que aparecem como pequenas esferas brancas, indicando que ela estava contaminada por larvas de tênia. 3. apenas a tênia do porco possui uma coroa de ganchos no escólex, que ajuda na fxação do pa-rasita no intestino. 4. a grande produção de ovos compensa a grande perda de ovos e larvas na passagem de um hos-pedeiro para outro. 5. os órgãos dos sentidos ajudam a planária a pro-curar outros seres vivos que lhe servem de ali-mento. já a tênia vive dentro de outro ser vivo que lhe serve de alimento; para ela, émais vanta-josa a presença de órgãos de fxação. 6. essa expressão se refere à esquistossomose, porque, quando a larva do esquistossomo pene-tra na pele, provoca coceira. a questão é nem todos os platelmintos são parasitas: as planá-rias têmvida livre. para prevenir a teníase, causada pelas tênias, deve-se instalar rededeesgotos, fscalizaracarne nosmatadouros, manter hábitos de higiene pessoal e in-gerir carne bem-passada; para prevenir a esquistosso-mose, causada pelo esquistossomo, deve-se instalar rede de esgotos e de água tratada, evitar o contato com água contaminada e combater o caramujo transmissor. capítulo 13 • nematoides trabalhando as ideias do capítulo 1. a) a lombriga adulta vive no intestino delgado do ser humano. b) a lombriga é transmitida pela água e por ali-mentos que contêm ovos do verme, prove-nientes das fezes de indivíduos doentes. 2. a) o “amarelão”, ou ancilostomíase, é transmi-tido pelo ancylostoma duodenale e pelo necator americanus. b) a anemia ocorre porque os parasitas se f-xam, com a boca, na parede do intestino e sugam o sangue da pessoa. c) a doença é combatida commedidas de sanea-mento básico (instalações sanitárias adequa-das) e o uso constante de calçados nas regiões com focos da doença. o tratamento dos porta-dores também é importante porque mata os vermes e impede a contaminação do solo. 3. utilizando-se medicamentos para combater o verme; lavando bem as mãos; trocando frequen-temente toalhas e roupas de cama e utilizando instalações sanitárias adequadas e limpas. 4. a) as flárias adultas vivemnos vasos linfáticos e linfonodos (órgãos que combatem infecções). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 70 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 71 b) a presença de flárias nesses vasos ocasiona infamações que podem obstruir a circulação da linfa e ocasionar seu acúmulo em certos órgãos do corpo. c) as larvas são transmitidas ao ser humano pela picada de certos tipos de mosquito. identificando vermes água. com isso, o governo gasta menos em tra-tamento médico. 5. ancilostomíase, porque as larvas do verme, que saemde ovos depositados no solo (por exemplo, com as fezes de uma pessoa doente), penetram no organismo pela pele do pé descalço. atividade em grupo 1. comentário: a atividade ajuda o aluno a desenvol-ver a criatividade e a exercitar a expressão oral, escrita e gráfca, alémde estimular a preocupação com doenças relacionadas a questões sociais e possibilitar a interação entre diversas disciplinas escolares e o contato coma comunidade escolar. 2. algumas espécies de nematódeos que parasi-tam o intestino de cães e gatos (ancylostoma braziliensis e ancylostoma caninum) produzem larvas que podempenetrar na epiderme humana e deslocar-se através dela, abrindo túneis (que lembram o traçado de um mapa) e provocando intensa coceira. essa doença é chamada larva migrans cutânea, bicho-geográfco ou bicho- -das-praias, pois é comum em praias poluídas por fezes de cães e gatos. por isso, muitas leis proíbem levar cães para passear na areia da praia. a prevenção consiste em impedir o acesso de animais a tanques de areia em escolas e parques onde brincam crianças; e em não levar animais à praia. devem-se realizar exames periódicos nos animais para verifcar se estão contaminados e eliminar o verme commedicamentos. recomen-da-se também usar chinelos na praia e sentar- -se em cadeiras ou toalhas, de modo a evitar o contato da pele com a areia. há medicamentos que matam as larvas. 3. no brasil, os maiores recifes estão no arquipéla-go de abrolhos, que fca a 80 quilômetros da costa sul do estado da bahia. alémde apresentar uma grande variedade de peixes, esta é a região de acasalamento de baleias jubartes (que ocorre entre julho e novembro). a região abriga várias espécies endêmicas, como o coral-cérebro, e espécies ameaçadas de extinção. os atóis são ilhas de coral que apresentam, no centro, uma la- a) tênia. b) planária. c) esquistossomo. d) esquistossomo. e) lombriga. f) filária. g) ancilóstomo. h) oxiúro. i) filária. j) lombriga, flária, oxiúro. k) ancilóstomo. l) ancilóstomo. m) filária. n) tênia. o) filária. p) esquistossomo. r) tênia. s) filária. t) planária. pense um pouco mais 1. a) lombriga (ascaris lumbricoides), do flo ne-matoide; tênia do porco (taenia solium), do flo platelminto. b) a tênia. outras diferenças: a tênia tem corpo achatado e a lombriga tem corpo cilíndrico (ou: a tênia não tem tubo digestório e a lom-briga tem tubo digestório completo). 2. as lombrigas ingerem parte do alimento que chega ao estômago e o ancilóstomo perfura a parede do intestino e suga o sangue. por isso, o ancilóstomo prejudica mais a pessoa e há mais risco de provocar anemia. 3. a) é parasita, como se pode deduzir pelo trecho: “é por meio desses lábios que o verme ‘suga’ a mucosa intestinal no local onde se fxou”. b) porque muitos ovos se perdem quando caem no solo ou na água, isto é, deixamde ser inge-ridos ou de penetrar no hospedeiro. c) ancilóstomo, ou necátor, por causa dos den-tes cortantes na boca. 4. o dinheiro investido em saneamento básico faz com que um número menor de pessoas contraia verminoses e outras doenças transmitidas pela telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 71 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 72 guna pouco profunda. o atol das rocas é uma reserva biológica que pertence ao estado do rio grande do norte. fica a 266 quilômetros do litoral. formadopor umconjuntode rochascalcáriasear-gila e um anel de recifes de coral com cerca de 1,6 quilômetro de diâmetro, ocupa uma área de 7,2 quilômetros quadrados. abriga uma grande varie-dade de peixes tropicais, algas, esponjas, caramu-jos, caranguejos, siris, estrelas-do-mar e ouriços- -do-mar, além de muitas aves (atobás, mergu-lhões, fragatas), tartarugasmarinhas e golfnhos. a questão é para erradicar a ascaridíase é necessário usar medicamentos contra a doença, implantar rede de es-gotos com instalações sanitárias adequadas e manter hábitos de higiene. para erradicar a ancilostomose é preciso tratar a pessoa infectada, implantar instalações sanitárias apropriadas e andar calçado. para erradicar a flariose, é preciso combater omosquito transmissor. capítulo 14 • anelídeos trabalhando as ideias do capítulo 1. os anelídeos possuem o corpo dividido em anéis ou segmentos. 2. a, c, d. 3. minhocas: c. poliquetos: a. sanguessugas: b. 4. as sanguessugas possuem ventosas que utili-zam para se fxar no corpo do animal parasitado. para sugar o sangue perfuram a pele do animal com uma espécie de tromba ou com pequenas mandíbulas em forma de lâmina. 5. ao se deslocarem debaixo da terra e construírem seus túneis, asminhocas tornamo solomais are-jado, facilitando a circulação de ar e a infltração de água. elas também movimentam o solo, tra-zendo partículas que estavam no fundo para a superfície, e vice-versa. digerem a matéria orgâ-nica dos detritos e eliminam fezes, que servemde adubo para o solo. produzem também uma parte do húmus, que é uma matéria orgânica em de-composição importante para a fertilidade do solo. identificando seres vivos a) animais e filos: 1 – planária (platelminto). 2 –minhoca (anelídeo). 3 – esquistossomo (platelminto). 4 – poliqueto (anelídeo). 5 – tênia (anelídeo). b) esquistossomo e tênia. c) tênia. d) esquistossomo. e) minhoca. f) tênia. g) poríferos, cnidários e nematoides. pense um pouco mais viverembaixodaterraduranteodiaesairsomenteà noite são características importantes para a sobrevivência da minhoca porque, se ela fcar muito tempo exposta ao sol, podeperder águaemorrer por desidratação. de olho no texto a) a hirudina impede que o sangue coagule en-quanto as sanguessugas se alimentam. b) adestruiçãodabiodiversidadeprejudicaadesco-berta denovosmedicamentos, comoa hirudina. aprendendo com a prática a) como as minhocas abrem túneis na terra, o que deve acontecer é uma mistura das dife-rentes camadas (de cores diferentes) coloca-das no terrário, o que pode ser observado através do vidro. b) como perdem facilmente água pela pele, asmi-nhocas precisam de ambientes úmidos, cujas temperaturas não sejamelevadas. por isso elas tendema fugir da luz, escondendo-sesoba ter-ra. o pano escuro que envolve o minhocário si-mula a escuridão que há debaixo da terra. c) como foi dito, as minhocas preferem ambien-tes úmidos, cujas temperaturas não sejam elevadas, daí a necessidade de evitar a expo-sição do terrário ao sol. o sol aqueceria o ter-rário, que, envolvido pelo pano preto, absor-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 72 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 73 veria uma quantidade ainda maior de calor. isso elevaria a temperatura do ambiente e au-mentaria a velocidade de evaporação da água. d) a minhoca deve contorcer o corpo, tentando libertar-se. nessa reação, ela utiliza sobretu-do os sistemas nervoso emuscular, que, nes-ses animais, já são bem desenvolvidos. é cla-ro que também participam da reação os ou-tros sistemas corporais do animal, pois seu corpo trabalha em conjunto. e) o que se espera é que a minhoca consiga se deslocar com mais facilidade sobre a folha de papel, que émais áspera, do que sobre o vidro, que émais liso. as cerdas que revestemo cor-po das minhocas auxiliam no deslocamento, prendendo-se às asperezas do terreno e ser-vindo de âncoras enquanto o animal, alterna-damente, estica e contrai seus segmentos. a questão é as minhocas constroem túneis ao se deslocar debaixo da terra e, dessa forma, tornam o solo mais arejado e bem abastecido de água. além disso, suas fezes adubamo solo. tudo isso benefcia o crescimen-to das plantas. outros animais do mesmo flo: polique-tos e sanguessugas. capítulo 15 • moluscos trabalhando as ideias do capítulo 1. esses animais possuem o corpo mole (mollis, em latim, signifca ‘mole’). 2. concha. proteção. 3. o corpo do caracol está dividido emcabeça, mas-sa visceral e pé. 4. arádulaéuma línguacomdentesdequitina, queser-ve para raspar algas e outros alimentos de rochas. 5. polvo e lula. porque os tentáculos saem da cabe-ça do animal (em grego, cefalo signifca ‘cabeça’, e podos, ‘pé’). 6. fechando bem a concha com o auxílio de fortes músculos. 7. os cefalópodes se locomovem expelindo jatos de água. 8. caramujos: d; ostras: b, c; polvos: a, e, f. pense um pouco mais 1. sistema nervoso. 2. os moluscos possuem concha, que, por ser re-sistente, temmais chance de formar fósseis. 3. a) o esquistossomo. b) classe dos gastrópodes. c) o caramujo é o hospedeiro intermediário do esquistossomo. abriga as larvas que saem dos ovos do verme. de olho no texto a) cnidários; a presença de células urticantes (cnidócitos). b) gastrópodes. c) ingerindo células urticantes que vão se alojar nos tentáculos da lesma. atividade em grupo 1. comentário: as diversas receitas encontradas permitem que o estudante entre em contato com o uso que o ser humano faz de alguns moluscos, utilizando-os como alimento, além de permitir uma maior interação com a comunidade escolar. 2. a palavra sambaqui é de origem guarani: tambá signifca ‘concha’, e qui, ‘morro, amontoado’. os sambaquis são morros de conchas que podem atingir até30metrosdealtura. eles foramformados entre5mil emil anosatrásporgruposhumanosque habitavam várias áreas do litoral brasileiro. esses grupos alimentavam-se de moluscos e formavam montes com as cascas. os maiores sambaquis são encontrados no estado desantacatarina. os sambaquis nos permitem estudar o modo de vida desses povos, já que neles encontramos vá-rias ferramentas, instrumentos de cozinha, ossos de animais consumidos, adornos, etc. 3. minhocultura é a criação de minhocas para co-mercialização dos animais ou de suas fezes. elas podem ser criadas em caixas de madeira, cantei-ros, etc. mas é preciso orientação especializada paramontar umminhocário, pois nemtoda espécie de minhoca pode ser utilizada e são necessários cuidados coma saúde, comoousode luvasdebor-racha no trato com o solo. além de servirem para telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 73 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 74 complementação de ração animal e de iscas para a pescaesportiva, asminhocas são importantíssimas para a fertilidade do solo. ao abrirem caminho por ele, comendo terra e restos vegetais e construindo túneis, elas tornam o solo mais poroso e arejado, o que facilita a circulação de ar e permite que a água se infltre melhor. com isso, as raízes das plantas conseguemoxigênio e água commais facilidade. aprendendo com a prática nessas observações, o aluno aprenderá a identi-fcar as partes de alguns moluscos, familiarizando-se com vários desses animais. a questão é os moluscos têm corpo mole, dividido em cabe-ça, pé e massa visceral. alguns moluscos se protegem dos predadores comsua concha; outros, como o polvo, são capazes de se deslocar e fugir rapidamente, além demudar a cor da pele (camufagem) e expelir jatos de uma substância escura. capítulo 16 • insetos: os artrópodes mais numerosos trabalhando as ideias do capítulo 1. b, c, d, f, g. 2. além de proteger o animal contra predadores e sustentar o corpo, o esqueleto externo diminui a perda de água, o que facilitou a sobrevivência do grupo de artrópodes terrestres, como os insetos. 3. d. 4. a) o inseto da primeira sequência (uma borbole-ta) sofre metamorfose. o inseto da segunda sequência (uma traça) nãosofremetamorfose. b) ovo, lagarta, pupa, adulto. 5. as operárias se encarregamde procurar alimentos (o néctar e o pólen das fores), construir, limpar e defender a colmeia, além de alimentar a rainha e a prole commel, pólen e geleia real; produzem tam-béma cera usada na construção da colmeia. a rainha é a única fêmea fértil da colmeia. pode pôr cercademil ovospor diaeviver decincoadez anos. os zangões são os machos. sua única função é fecundar a rainha, que armazena durante anos milhões de espermatozoides dos zangões em seu aparelho reprodutor. 6. o combate biológico contra insetos e outras pra-gas da agricultura é feito usando-se os parasitas e os predadores desses insetos e pragas. como predadores, podem ser usados outros insetos, vírus, fungos, etc. o combate biológico tem a vantagem de não poluir o ambiente nem destruir insetos predadores ou polinizadores. 7. sim, porque do ovo de uma borboleta sai uma la-garta, que vai originar outra borboleta. 8. o gafanhoto está abandonando seu exoesquele-to (muda). identificando os insetos 1: antenas; 2: cabeça; 3: tórax; 4: abdome; 5: asas; 6: pernas; 7: traqueia. a) o corpo dos insetos se divide em três regiões: cabeça, tórax e abdome. b) os insetos possuem três pares de pernas presas ao tórax. c) duas antenas. d) sim. e) número 1; antenas. f) pernas e asas. g) número 7; traqueias. pense um pouco mais 1. asas. 2. sim, porque os insetos polinizadores benefciam as plantas, promovendo sua reprodução. outros insetos, porém, atacam e destroem plantações. 3. os inseticidas podem matar os insetos poliniza-dores, que levam o pólen de uma for para outra, promovendo a reprodução das plantas. isso dimi-nui a produção de frutas. 4. em certos períodos, rainhas e machos alados saem para a revoada, ou voo nupcial. após a fe-cundação, em pleno ar, as rainhas livram-se das asas, abrem canais no solo e constroem novos telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 74 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 75 formigueiros. como a rainha recebe o esperma do macho em pleno ar, pode-se dizer que, de certa maneira, umformigueiro começa nessemomento. 5. as formigas fazem parte de uma teia alimentar, servindo de alimento para pássaros, insetos e outros animais. se elas desaparecessem, essas espécies poderiam fcar com falta de alimento e ameaçadas de extinção. 6. a maioria dos insetos é terrestre. como a fecun-dação interna evita a desidratação dos gametas, ela é uma adaptação à vida terrestre. 7. a característica de terem a mesma cor do am-biente em que vivem permite a esses animais f-carem camufados, tornando-se menos visíveis aos predadores. 8. não. as cascas que encontramos na natureza não são de cigarras mortas, são exoesqueletos abandonados após a muda. 9. o voo auxilia a dispersão dessas sociedades. a questão é os insetos possuem diversas adaptações à vida terrestre: um exoesqueleto que protege o corpo e di-minui a perda de água por evaporação; pernas articu-ladas que, auxiliadas pelas contrações rápidas dos músculos, possibilitam aos insetos se movimentar com facilidade na terra; na maioria das espécies, as asas possibilitam também o voo; traqueias que per-mitem o aproveitamento do oxigênio do ar; fecunda-ção interna — entre outras características. o corpo dos insetos é formado por cabeça, tórax e abdome, com três pares de pernas e um par de an-tenas. a maioria tem dois pares de asas. capítulo 17 • mais artrópodes: crustáceos, aracnídeos, diplópodes e quilópodes trabalhando as ideias do capítulo 1. insetos: d, h. aracnídeos: e, i. crustáceos: a; f; g. di-plópodes: b. quilópodes: c. 2. insetos: barata, besouro, gafanhoto, mosquito, abelha. crustáceos: camarão, caranguejo, lagos-ta, siri. aracnídeos: aranha, carrapato, escorpião. quilópodes: centopeia. diplópodes: embuá. 3. a) aranhas. b) com os fos, as aranhas tecem teias com as quais capturam animais que lhes servem de alimento. 4. moqueca mista de peixe com camarão e arroz de lagosta com camarão. 5. é uma parte (a carapaça) do esqueleto externo (exoesqueleto) do siri, um crustáceo. identificando grupos de artrópodes a: crustáceo, b: diplópode, c: inseto, d: quilópo-de, e: aracnídeo, f: inseto (traça), g: aracnídeo (ácaro), h: crustáceo (lagosta). pense um pouco mais 1. a) por terem células urticantes, as anêmonas afu-gentampossíveis predadores do caranguejo. b) mutualismo. 2. as aranhas devoram insetos e outros animais que atacam as plantações. se eliminarmos as ara-nhas, o número desses animais pode aumentar muito, provocando grande destruição das planta-ções que servem de alimento para o ser humano. 3. camarão e lagosta: crustáceos; mexilhão, polvo e lula: moluscos. os crustáceos possuem várias pernas e uma carapaça protetora de quitina. o corpo é dividido geralmente em cefalotórax e ab-dome. os moluscos têm o corpo mole, que pode estar coberto por uma concha. o corpo é dividido em cabeça, massa visceral e pé (que pode estar transformado em tentáculos, como no caso do polvo ou da lula). atividade em grupo 1. por meio da pesquisa, o aluno poderá descobrir várias características de cada ordem. entre elas: a) coleópteros. coleóptero signifca ‘asa em es-tojo’ (do grego koleos, ‘estojo’, e ptéron, ‘asa’), porque o par de asas membranosas usadas para o voo fca dobrado por baixo de asas du-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 75 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 76 ras (élitros), que protegem o corpo do inseto. os coleópteros incluem besouros, joaninhas, vaga-lumes, gorgulhos, etc. formam a ordem com o maior número de espécies descritas entre todos os animais. têm peças bucais mastigadoras. alguns grupos, como os vaga- -lumes, emitem luminescência. muitos des-troem lavouras. outros, como a joaninha, são úteis à agricultura, pois atacam os pulgões. têmmetamorfose completa. b) dípteros. sãoasmoscas eosmosquitos. oter-mo díptero signifca ‘duas asas’ (di ‘dois’), já que essa ordem possui um par de asas fnas e transparentes usadas para o voo. o outro par é atrofado e está transformado em balancins, ajudando no equilíbrio durante o voo. o apare-lho bucal é geralmente do tipo picador-suga-dor, sendo usado para sugar seiva de plantas ou sangue de animais. têm metamorfose completa. há inúmerosmosquitos transmisso-res de doenças, como o anopheles (que trans-mite o plasmodium, causador da malária), o aedes (que transmite o vírus causador da fe-bre amarela) e o culex (que transmite o nema-toide causador da elefantíase). c) lepidópteros. são as borboletas e mariposas. suas asas são revestidas de escamas (daí o nome da ordem: lépidos ‘escama’; ptéron ‘asa’). a maioria das espécies possui uma tromba para retirar o néctar ou pólen das plantas. as borboletas têm hábitos diurnos, e as mariposas, noturnos. a larva da mariposa bombyx mori produz a seda em seu casulo, por isso é chamada bicho-da-seda. d) ortópteros (orthos ‘reto’). o primeiro par de asas é estreito e o segundo par dobra-se lon-gitudinalmente sob o primeiro. exemplos: ga-fanhoto, barata, grilo, esperança, bicho-pau, louva-a-deus. têm peças bucais mastigado-ras. os gafanhotos possuem as pernas poste-riores alongadas e fortes, adaptadas, portanto, para o salto. o “canto” dos machos (que serve para atrair as fêmeas) é produzido pela fricção das asas ou por movimentos das pernas con-tra os élitros. estão entre as piores pragas das lavouras. o louva-a-deus recebe esse nome por causa de sua postura quando espreita uma presa (outro inseto), lembrando uma pessoa rezando demãos postas e ajoelhada. e) hemípteros. são os percevejos (hemi ‘meio’). a metade de cada asa do primeiro par é rígida, e a outra metade, membranosa: são denomi-nadas hemiélitros. as asas do outro par são membranosas. as asas são superpostas hori-zontalmente sobre o abdome. oaparelho bucal é do tipo picador-sugador. amaioria alimenta- -se da seiva das plantas; alguns são predado-res. outros sugam o sangue humano e o de outros animais, como o barbeiro, transmissor do protozoário que causa a doença de chagas. 2. o krill, um crustáceo semelhante ao camarão, é co-mumnosoceanos, principalmentenosmaresdaan-tártida. alimenta-se de algasmicroscópicas que for-mam o chamado plâncton e serve de alimento para baleias e outros animais. cracas são crustáceos marinhos, com a forma de pequenos cones, que vivem fxos em rochas, fundos de barco ou outros animais. amaioriaéhermafroditaea larvaémóvel. 3. a febre maculosa é um exemplo de zoonose, isto é, de uma doença transmitida, emcondições natu-rais, de animais vertebrados para o ser humano. a prevenção é feita evitando exposição aos lugares infestados por carrapatos; examinando o corpo em busca de carrapatos a cada três horas (quanto mais rápida for a remoção do carrapato, menor o risco de contrair a doença); usando roupas claras (que facilitama visualização do carrapato) e calças compridas e botas nos locais infestados; remover os carrapatos por meio de leve torção, semesma-gá-los, para não liberar bactérias que podem en-trar pela lesão; manter o gramado aparado e rente ao solo; usar produtos especiais paramatar carra-patos de animais domésticos. a sarna, ou escabiose, é uma doença de pele causada por ácaro. é transmitida por contato com a pele de pessoas infectadas ou por uso de roupas com ovos ou larvas. o tratamento é feito com medicamentos que matam o ácaro, mas, além da utilização de remédios, é muito telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 76 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 77 importante ferver ou lavar a seco roupas pes-soais e de cama para evitar que o doente seja infectado novamente ou que o ácaro seja transmitido para outras pessoas. 4. o bicho da seda é uma larva de uma espécie de mariposa (bombyx mori). a larva alimenta-se de folhas, principalmente de amoreiras, e tece seu casulo com fos de seda, que podem ser usados na confecção de tecidos. o estudo da mosca drosófla (drosophila melano-gaster), tambémconhecida comomosca-das-fru-tas, foi importantíssimo para o avanço dagenética. essamosquinha é fácil de criar e alimentar e se re-produz rapidamente: cada fêmea pode produzir centenas de ovos, que se desenvolvem em cerca de duas semanas. além disso, a mosca possui muitas características fáceis de observar, como a cor dos olhos, o tipo de asa, etc. a questão é o camarão pertence ao grupo dos crustáceos; a aranha, ao grupo dos aracnídeos; a lacraia, ao grupo dos quilópodes; o piolho-de-cobra, ao grupo dos di-plópodes. o corpo dos crustáceos e dos aracnídeos é dividido em cefalotórax e abdome; os crustáceos possuemdois pares de antenas e umnúmero variável de pernas; os aracnídeos possuem quatro pares de pernas e um par de quelíceras. já os quilópodes e di-plópodes têm o corpo dividido em cabeça e tronco e possuem um número grande de pernas, e os quilópo-des apresentam um par de forcípulas, usadas para injetar peçonha. a maioria dos crustáceos é aquática, e a maioria dos aracnídeos, quilópodes e diplópodes é terrestre. capítulo 18 • equinodermos trabalhando as ideias do capítulo 1. tanto o corpo dos cnidários como o dos equino-dermos são divididos em várias partes iguais ou equivalentes. é uma simetria radial. 2. os equinodermos possuem um esqueleto rígido de calcário, que fca sob a fna “pele” que reveste o animal. 3. os equinodermos se locomovem usando o sis-tema ambulacrário. a água do mar circula por canais no corpo do animal e desses canais saem pequenos tubos musculares, chamados pés ambulacrários, que se projetam para fora do corpo. quando os tubos se enchem de água, eles se esticam e grudam em alguma rocha ou no fundo do mar. quando a água sai dos tubos, eles encolhem. desse modo o animal se desloca lentamente. identificando seres vivos 1. a) polvo (molusco); b) água-viva (cnidário); c) joaninha (artrópode); d) anêmona (cnidário); e) tênia (platelminto); f ) lacraia (artrópode); g) caranguejo (artrópode); h) caracol (molusco); i) borboleta (artrópode); j) minhoca (anelídeo); k) ouriço-do-mar (equinodermo); l) mexilhão (molusco); m) aranha (artrópode); n) escorpião (artrópode); o) esponja (porífero); p) camarão (crustáceo); q) estrela-do-mar (equinodermo); r) mosquito (artrópode); s) planária (platelminto). 2. a) m e n; eles possuem um corpo dividido em cefalotórax e abdome, com quatro pares de pernas, e não possuem antenas. b) e c) h, l d) c, i, r. todos têmseis patas. e) j f) a g) k, q h) i i) c, f, g, i, m, n, p, r j) e k) o l) s m) o n) b, d o) l p) o 3. a) polvo: nadando, com camufagem, soltando tinta escura. b) água-viva: com cnidócitos (célu-las urticantes). f) lacraia: com peçonha. g) caran-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 77 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 78 guejo: com o primeiro par de pernas (pinças) e a carapaça. h) caracol: escondendo-se na concha. k) ouriço-do-mar: com espinhos. l) mexilhão: com a concha. pense um pouco mais 1. a técnica não funcionava porque as estrelas-do- -mar têm grande capacidade de regeneração e muitos pedaços lançados na água poderiam ori-ginar uma nova estrela. 2. a) moluscos e equinodermas. b) molucos: gas-trópodos e bivalvos. equinodermas: asteroides (estrela-do-mar) e equinoides (bolacha-da- -praia). a questão é no grupo dos equinodermos estão as estrelas- -do-mar, os ouriços-do-mar, os pepinos-do-mar, as bolachas-da-praia e os lírios-do-mar. o nome equi-nodermo tem origem em palavras gregas: échinos, que quer dizer ‘espinho’, e derma, que signifca ‘pele’. todos vivem no ambiente marinho. capítulo 19 • peixes trabalhando as ideias do capítulo 1. presençadenadadeiras edeuma caudaque impul-siona o corpo; forma alongada e hidrodinâmica da maioria dos peixes; escamas emuco, que deixama pele bem lisa, o que diminui o atrito coma água. 2. c, d, e, f, h, j. 3. a piramboia usa um pulmão para respirar oxigê-nio do ar. 4. a linha lateral é formada por canais que se comu-nicam com o exterior por pequenos poros pelos quais o peixe capta vibrações na água que indi-cam a presença de outros animais. 5. não, porque os peixes são ectotérmicos, isto é, sua temperatura acompanha a temperatura ambiente. 6. peixe ovíparo é aquele cujo embrião se desenvol-ve fora do corpo da mãe, à custa de uma reserva de alimento. peixe vivíparo é aquele cujo embrião se desenvol-ve dentro do útero, recebendo alimento direta-mente do sangue da mãe através de um órgão chamado placenta. pense um pouco mais 1. commalhas muito fnas são capturados também flhotes, que ainda não procriaram. isso impede a reposição natural da população de peixes e até ameaça a espécie de extinção. 2. na fecundação externa, um grande número de óvulos se perde na água ou serve de alimento para outros peixes. no caso dos peixes ovoviví-paros, um número maior de flhotes sobrevive. a maior produção de óvulos na fecundação exter-na é uma adaptação que compensa a maior per-da de óvulos nesse caso. 3. não. as narinas têm apenas função olfativa: são capazes de perceber substâncias químicas dis-solvidas na água. a troca de gases com a água (respiração) é feita nas brânquias. 4. mutualismo. o peixe se livra de parasitas, e o ca-marão consegue alimento. mexa-se! a rêmora ou peixe-piolho prende-se ao corpo do tubarão por meio de uma nadadeira dorsal. com isso, obtém restos de comida e um efciente meio de trans-porte. o tubarão não é prejudicado. é um tipo de rela-ção conhecido como comensalismo. atividade em grupo 1. entre os peixes marinhos podem ser citados vá-rios tiposde tubarão (tubarão-tigre, cabeça-chata, tubarão-martelo, etc.) e de raias (raia-sapo, tre-me-treme, viola), sardinha, bagre-do-mar, con-gro, peixe-agulha, cavalo-marinho,merluza, robalo, badejo, garoupa, linguado, corvina, vermelho, pes-cada, namorado, cherne, baiacu, etc. 2. entre os peixes de água doce podem ser citados: pirarucu, dourado, lambari, piranha, jaú, tambaqui, traíra, bagre, poraquê, pintado, acará, tucunaré, pacu, piramboia, etc. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 78 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 79 3. a carne de peixe é rica em proteínas: um flé de 100 g contémcerca de 20 g de proteínas; 100 g de peixe equivalemao valor proteico de uma coxa de galinha ou três ovos. ao comprar peixe em feiras ou mercados, deve- -se observar as seguintes características: os olhos devem estar brilhantes, as escamas não devem se desprender da pele do corpo com faci-lidade e a carne deve ser frme ao toque. ao se levantar os opérculos, as brânquias devem estar bem vermelhas. o peixe tem uma carne facil-mente perecível. quando é fresco, deve ser logo utilizado ou conservado no congelador. 4. na época da reprodução, algumas espécies de peixes, como dourados, lambaris e pacus, sobem os rios, nadando contra a corrente em direção à nascente. aí eles encontram águas mais calmas, que são mais adequadas para o encontro dos ga-metas e o desenvolvimento dos flhotes. essamigraçãoé chamada piracema. ela ocorre em vários rios dobrasil, principalmente na primavera e no verão. é um espetáculo bonito: grandes cardu-mes de peixes dão saltos enormes para vencer cachoeiras e outros obstáculos ao longo do cami-nho. a reunião de tantos peixes torna muito fácil sua captura, mas a pesca na época da piracema é proibida. isso porque os peixes seriam capturados justamente antes de se encontrarempara a repro-dução, o que é uma grande ameaça à sobrevivên-cia das espécies. a realização da piracema tem sido difcultada pelo represamento de muitos rios para a construção de usinas hidrelétricas e tam-bémpela poluição causada por esgotos. aprendendo com a prática aprática permite que os alunos conheçammelhor as partes dos peixes, aprendendo a identifcá-las num peixe fresco. permite também que eles compreendam melhor como são as brânquias (a cor vermelha deve-se à grande quantidade de sangue que passa por esse órgão); com o lápis, os alunos podem perceber que as brânquias se comunicam com a boca do peixe, já que é por ela que entra a água como oxigênio que será absor-vido pelas brânquias. a questão é os peixes possuem diversas adaptações à vida aquática: forma hidrodinâmica, presença de nadadei-ras e brânquias, pele com escamas bem lisas e muco, que diminuem o atrito com a água. capítulo 20 • anfíbios trabalhando as ideias do capítulo 1. a presença de pulmões e as pernas (patas). 2. anfíbios têm respiração cutânea e, além das tro-cas gasosas, perdem pela pele parte da água que evapora do corpo. a vida em lugares úmidos di-minui essa perda. além disso, dependem da água para a reprodução, pois a fecundação é externa e os ovos se desenvolvem na água. 3. as pálpebras espalham as lágrimas, que mantêm os olhos úmidos, evitando sua desidratação. 4. a fecundação da maioria dos anfíbios é externa e ocorre na água, o que impede a desidratação dos gametas, da célula-ovo e do embrião resultante. 5. é um carro capaz de se deslocar tanto na terra como na água. 6. c, e, f, g, h, i, j. pense um pouco mais 1. para diminuir a perda de água pela pele, reduzin-do, assim, o risco de desidratação. 2. a produção de ovos é maior nos anfíbios, que deixam seus ovos na água e os abandonam após a fecundação, pois eles não possuem ne-nhuma proteção contra os predadores. no caso da sapo-pipa, os ovos fcam protegidos. 3. a pele dos anfíbios é fna e rica em vasos sanguí-neos, sendo capaz de absorver oxigênio e, no caso, também água. 4. facilita o deslocamento da rã na água. mexa-se! na primavera, os sapos e as rãs, depois da hiber-nação, formam uma “orquestra” ou “coral”. o coaxar é telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 79 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 80 uma espécie de “canto” produzido pelo saco vocal do macho do sapo e da rã. o coaxar varia de acordo com a espécie e, na época da reprodução, a fêmea é atraída pelo coaxar do macho de sua própria espécie. a questão é os sapos adultos possuem pulmões e pernas, que são adaptações à vida terrestre. já o girino possui brânquias e uma cauda que o ajuda na natação. capítulo 21 • répteis trabalhando as ideias do capítulo 1. a pele dos répteis é impermeável e possui bas-tante queratina; é recoberta de escamas (ser-pentes e lagartos), placas (jacarés e crocodilos) ou carapaças (tartarugas e cágados); os répteis estão, portanto, bem protegidos da desidratação. 2. porque respiram por pulmões com superfície su-fciente para absorver todo o oxigênio de que ne-cessitam, sem utilizar a respiração cutânea. 3. a reprodução dos répteis está bem adaptada à vida terrestre porque eles apresentam fecunda-ção interna. com isso, os gametas não correm risco de desidratação, já que fcam protegidos dentro da fêmea. além disso, o ovo com casca e os envoltórios protetores (córion e âmnio) prote-gem o embrião da desidratação. 4. serpentes peçonhentas. não. 5. d, e. 6. a, e, g. pense um pouco mais 1. porque eles respiram por pulmões. 2. os ovos dos anfíbios desenvolvem-se na água e, por isso, não precisamde casca. os ovos dos rép-teis desenvolvem-se na terra, e a casca, junto comasmembranas ao redor do embrião, protege o flhote da desidratação. 3. os lagartos pertencemao grupo dos répteis e seu corpo é coberto por escamas. as salamandras pertencemao grupo dos anfíbios e sua pele é lisa, sem escamas. 4. nas serpentes ovíparas, o ovo se desenvolve fora do corpo da mãe. por isso há maior mortalidade de embriõesdoquenocasodasovovivíparas, cujode-senvolvimentoocorreno interiordocorpomaterno. 5. o dente possui um canal interno, por onde a pe-çonha é inoculada. 6. o esqueleto é de um quelônio (uma tartaruga) por-quepodeser vistoocasco, típicodesseanimal. de olho no texto a) lagartixa. b) ordem dos escamados. c) porque capturam insetos. de olho nos quadrinhos a) a frase pode estar se referindo a um grupo específco, os dinossauros. b) a principal causa da extinção dos dinossauros teria sido a queda de umasteroide. a poeira le-vantada escureceu o céu e, sem luz, muitas plantasmorreram, oque, por suavez, provocou a extinção dos dinossauros e de outros grupos. c) espera-se que a turma discuta que as lutas e guerras entre os povos devem ser substituí-das pela cooperação, para evitar confitos que podem provocar até mesmo a extinção da espécie humana. mexa-se! 1. o dragão-de-komodo é um réptil encontrado nas ilhas de komodo e emoutras ilhas da indonésia. é o maior lagarto conhecido, chegando a 3 m de com-primento. é carnívoro, caça aves e mamíferos e se alimenta de carniça. as vítimas desse animal aca-bammorrendo de infecções, transmitidas por bac-térias quevivemna boca do animal, antes de serem devoradas. 2. muitas serpentes peçonhentas têm, de cada lado da cabeça, uma pequena depressão entre o olho e a narina, que corresponde à fosseta loreal, um órgão capaz de registrar pequenas variações de telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 80 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 81 temperatura. esse órgão ajuda a serpente a loca-lizar aves emamíferos que possamservir de pre-sa, pelo calor emitido por esses animais. 3. oscrocodilos têmfocinho longoeestreito, eoquar-to dente de suamandíbula aparecemesmo quando o animal está coma boca fechada. já os jacarés têm focinho mais largo e arredondado (o comprimento do focinho é quase igual à largura) e seus dentes nãoaparecemquandooanimal está comaboca fe-chada. nobrasil não há crocodilos, apenas jacarés. atividade em grupo 1. os sapos capturam insetos que atacam planta-ções, as rãs servem de alimento e o veneno de algumas espécies de rãs vem sendo estudado como possível fonte de novos medicamentos. entre os anfíbios brasileiros ameaçados de extin-ção, podem ser citados o famenguinho, ou sapi-nho-de-barriga-vermelha, várias espécies de perereca, como a perereca-verde, de rãs conhe-cidas como rãzinhas, etc. a população de anfíbios está em declínio no mundo inteiro e cerca de um terço dessas espécies está ameaçado de extin-ção. entre as possíveis causas estão a destruição dos habitat e a poluição. a alta permeabilidade da pele torna o animal bastante sensível aos po-luentes. também existe um fungo (batracho-chytrium dendrobatidis) que vem atacando es-sas espécies e, associado a outras causas, pare-ce ser um dos fatores que ameaça a população de anfíbios no mundo. 2. entre outros dados, o aluno poderá descobrir em sua pesquisa que, antes das atividades do proje-to tamar, era comum apanhar ematar tartarugas marinhas que subiamà praia para desovar. a car-ne e os ovos eram consumidos e o casco usado para fazer armações de óculos, pentes, pulseiras, colares, etc. como resultado do trabalho de edu-cação ambiental desenvolvido pelo tamar, essas práticas foram proibidas por lei e, ao menos nas áreas de atuação do projeto, foram erradicadas. a luz elétrica à beira-mar afugenta as tartarugas que vêm à praia para desovar e desorienta os f-lhotes, que, atraídos por essa luz, se afastam do mar. por isso o tamar conseguiu aprovar leis que impedem a instalação de pontos de luz em áreas de desova, promovendo campanhas para substi-tuição de luminárias convencionais por outras que não deixama luz incidir diretamente sobre a praia. embora a pesca de tartarugas seja proibida por lei federal, muitas vezes elas fcam presas, acidental-mente, nas redes de pesca e acabam morrendo afogadas. os técnicosdotamar tambémdãomoni-toria nesses casos. o projeto tamar patrulha as áreas de proteção no período da desova. cada tartaruga émarcada nas nadadeiras com um número individual e o ende-reço do tamar, juntamente com uma solicitação de notifcação. isso permite que entidades estu-dem o comportamento das tartarugas e façam um controle da população. esse é apenas um curto resumo adaptado do site www.tamar.org.br (acesso em 25 maio 2011), que explica as atividades que ameaçam as tarta-rugas e o trabalho realizado pelo projeto tamar. 3. entre os lacertílios, encontramos o teiú, cuja carne pode ser usada como alimento; a iguana, que pode atingir até 2 metros de comprimento; a pe-quena lagartixa, etc. entre os crocodilianos, o jaca-ré-de-papo-amarelo; o jacaré-açu, da amazônia, que é o maior de nossos crocodilianos, medindo de 4 a 5metros. entre os lacertílios ameaçados de extinção, temos: lagartixa-de-abaeté, lagarto- -da-cauda-verde, lagartinho-de-linhares, lagar-tinho-de-vacaria, lagartixa-da-areia, lagartinho- -da-praia. 4. entre as serpentes não peçonhentas, temos a su-curi e a jiboia, que matam por estrangulamento; a cobrad’água, opapa-pinto, a caninana, amuçurana (que devora outras serpentes), a cobra-cipó e a cobra-verde, a falsa-coral, entre outras. entre as serpentes peçonhentas, temos a jararaca, distri-buída por todo o território nacional e responsável pelamaioria dos acidentes comserpentes no país; as cascavéis, tambémencontradas emquase todo o território (exceto na amazônia, mata atlântica e zona litorânea); a surucucu, distribuída pelas fo-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 81 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 82 restas tropicais; a coral-verdadeira, também dis-tribuída por todo o território brasileiro. entre as espécies em extinção, temos: jiboia-de- -cropan, jararaca-de-alcatrazes, jararaca-ilhoa. amaioria dos acidentes comserpentes podemser evitados com o uso de botas e perneiras, uma vez que as picadas ocorrem frequentemente nos pés e naspernas. deve-se tambémusar luvasouumpe-daço de pau paramexer emmatos ou entulhos. emcaso de acidente, a pessoa deve ser removida o mais rápido possível para um posto médico, onde será feito o tratamento com soro antiofídico e outros procedimentos. caso seja possível, de-ve-se comunicar ao médico a espécie que picou a pessoa. não se deve amarrar a região afetada para isolar o veneno. isso impede a circulação normal do sangue e traz riscos para a região afe-tada, ou concentra o veneno na região, aumen-tando a destruição do tecido. também não se deve sugar o local da picada nem fazer cortes. 5. os fósseis mais antigos de dinossauros, com mais de230milhões deanos, estãonoriograndedosul —é o caso do estauricossauro, umdos dinossauros mais antigos domundo. emminas gerais e emsão paulo, são encontradas formas mais recentes, com cerca de 70milhões de anos. no nordeste (paraíba, maranhãoeceará), podemser encontrados fósseis com idade entre 90 e 110milhões de anos. no grupo dos dinossauros herbívoros, havia os titanossauros (‘lagartos titânicos’), com cerca de 12 metros de comprimento e 4 metros de altura. fósseis desses animais foram encontrados em são paulo e em peirópolis, minas gerais. 6. fundado em23 de fevereiro de 1901, como institu-to serumtherapico, o instituto butantan é umcen-tro de pesquisa biomédica vinculado à secretaria de estado da saúde de são paulo, responsável pela produção de mais de 80% do total de soros e vacinas consumidos no brasil. sua missão é de-senvolver estudos e pesquisa básica na área de biologia e de biomedicina, relacionados, direta ou indiretamente, com a saúde pública. um dos pon-tos turísticos mais visitados de são paulo, o bu-tantanmantémtrêsmuseus (biológico, histórico e microbiológico) e umparque belíssimo. em1898, acidadedesantosfoi atingidaporumsurto de peste bubônica. vital brasil foi chamado a partici-par da produção do soro contra a doença na então fazendabutantan (local ondeseoriginouo instituto). vital brasil fez uma grande contribuição para a saúde públicaaodemonstrar queaúnicaarmacontraoen-venenamentoofídicoeraosoroespecífco. a questão é os répteis possuem várias adaptações à vida terrestre, como a presença de pernas e de pulmões, pele impermeável, fecundação interna e ovo com cas-ca. tartarugas, jabutis, cágados, crocodilos e jacarés, lagartos, lagartixas, camaleões, cobras-de-duas-ca-beças, serpentes. capítulo 22 • aves trabalhando as ideias do capítulo 1. as aves sãoos únicos animais que possuempenas. 2. não. há aves que não voam, como o avestruz, a ema e o pinguim. 3. as aves são animais homeotérmicos (endotér-micos), isto é, elas mantêm sua temperatura constante à custa do calor produzido no corpo pela respiração celular, mesmo quando a tempe-ratura ambiente é baixa. 4. as penas das aves são formadas por queratina, o mesmo material encontrado nas escamas dos répteis. 5. as penas protegemas aves, diminuema perda de água e ajudam a conservar o calor do corpo, mantendo a ave aquecida mesmo nos climas mais frios, além de ajudar no voo. 6. porque a glândula uropigeana produz um óleo que a ave passa nas penas com o bico, tornan-do-as impermeáveis. 7. porque esses músculos servem para movimen-tar as asas das aves durante o voo. 8. são adaptações do esqueleto das aves que voam: ossos ocos e leves; uma saliência no osso do peito (o osso esterno), chamada carena, onde se prendem os músculos que movem as asas. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 82 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 83 9. amoela, ou estômagomecânico, tritura o alimento. 10. membranasentreosdedos, que facilitamanatação. 11. o bico longo ajuda o beija-for a se alimentar do néctar das fores. 12. a fecundação das aves é interna, evitando a desi-dratação dos gametas. o ovo das aves possui casca emembranas que impedema desidratação do embrião. 13. há fósseis que mostram uma mistura de caracte-rísticas de aves e de dinossauros: há marcas de penas ao lado demarcas de dentes, asas com três dedos e uma cauda de réptil. as aves seriam os parentes atuais mais próximos dos dinossauros. 14. os membros anteriores funcionam como nada-deiras. 15. anfíbios: e, f, g, h, k, m. répteis: a, b, e, k, l. aves: a, b, c, d, e, i, j, k. pense um pouco mais 1. as aves sobrevivem melhor em regiões frias, como os polos, porque, ao contrário de anfíbios e répteis, são homeotérmicas (endotérmicas), o que signifca que elas permanecem ativas mes-mo em temperaturas muito baixas. 2. o coração das aves bate mais rápido devido às adaptações do organismo ao voo, o que conso-me muita energia, levando a um grande consumo de oxigênio. o coração acelerado supre essa alta taxa de oxigênio. 3. as aves gastam muita energia no voo e também para a manutenção de uma temperatura interna constante (são endotérmicas). o alimento preci-sa suprir essa energia gasta. 4. o ovo. porque a galinha é uma ave, que, de acor-do com a história evolutiva desse grupo, teria se originado de dinossauros ou outros répteis, que põem ovos. 5. as penas. 6. sim, porque as aves devem ter se originado de dinossauros, que seriam os parentes evolutivos mais próximos das aves. 7. se as aves fossemvivíparas, haveria aumento de peso do corpo por mais tempo do que em ani-mais ovíparos, o que poderia difcultar o voo. 8. a moela ajuda a triturar os grãos, facilitando a di-gestão. a ingestão de pedrinhas ajuda nesse tra-balho de trituração. 9. a temperatura do jacaré é de 20º c e a do mergu-lhão deve fcar em torno dos 40º c, isso porque o jacaré é ectotérmico e omergulhão é endotérmico. atividade em grupo 1. entreoutrascoisas, osalunospoderãodescobrirque: a) o uirapuru tem um canto belíssimo (há uma lenda que diz que todos os pássaros param de cantar ao ouvi-lo), é encontrado no norte do país, e a música que tem seu nome foi composta por heitor villa-lobos. b) o beija-for alimenta-se de néctar e auxilia a polinização das plantas. é capaz de se manter parado no ar graças ao batimento muito rápi-do de suas asas. c) a asa-branca (columba picazuro) mostra em voo uma faixa branca na asa, é da família co-lumbidae, que inclui os pombos comuns, e é tí-pica donordeste. elamigra paraoutro lugar nas estações do ano em que faltam alimentos e água. acançãoquemenciona seunomeé “asa branca”, de luiz gonzaga e humberto teixeira. d) o carcará (polyborus plancus) tem bico forte e pés com garras curvas afadas, adaptadas para agarrar sua presa. émuito comumnonordeste. e) a graúna (gnorimopsar chopi) aparece no livro iracema, doescritor romântico josédealencar. ele descreveu a personagem iracema “com os cabelos negros como a asa da graúna”. f) o tuiuiú é a ave símbolo do pantanal. g) o pinguim é encontrado na antártida e suas asas funcionamcomo nadadeiras. ele não voa. h) aemaéamaior avedasaméricas, comcercade 1,60metro de altura e 30quilogramas de peso. 2. a) papagaio, arara, periquito; b) avestruz, ema; c) pato, biguá; d) coruja, águia, gavião; e) coruja, águia, gavião; telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 83 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 84 f) papagaio, arara, periquito, cardeal; g) beija-for; h) pelicano; i) pica-pau. os hábitos e as relações ecológicas vão depen-der dos exemplos citados pelos alunos. a questão é diferentemente dos répteis, as aves possuem asas e o corpo coberto por penas, além de serem en-dotérmicas. entre as adaptações para o voo, encontra-mos as asas; os ossos ocos e leves, que diminuem a densidade do corpo das aves; a ausência de um dos ovários e de bexiga urinária; o bater bem rápido do co-ração; e os músculos peitorais bem desenvolvidos. capítulo 23 • mamíferos trabalhando as ideias do capítulo 1. a) a cadela está amamentando os flhotes. b) pelos e glândulas mamárias. 2. as glândulas sudoríferas ajudamo corpo a perder calor quando a temperatura aumenta: ao evapo-rar, a água do suor retira calor da pele. os pelos protegem contra o frio. 3. a maioria dos vertebrados possui dentes muito parecidos entre si. já os mamíferos apresentam dentes com diversas formas: incisivos, caninos, molares e pré-molares, cada um adaptado a uma função: cortar, furar ou triturar a comida. 4. carnívoro, porque os dentes caninos estão bem desenvolvidos. 5. porque eles respiram pelos pulmões. 6. não. o ornitorrinco e a equidna são ovíparos. 7. cangurus, coalas, gambá, catitas e cuícas são exemplos demamíferos que apresentammarsúpio. marsúpio é uma bolsa existente no ventre da mãe, onde o embrião completa seu desenvolvimento. nessa bolsa se encontramas glândulasmamárias. 8. o embrião retira alimento e oxigênio do sangue da mãe por meio de umórgão chamado placenta. 9. animais homeotérmicos (ou endotérmicos). ta-manduá, peixe-boi, galinha. pense um pouco mais 1. duranteosexercícios, osmúsculosprecisamdemui-ta energia para semovimentar. a liberação de ener-gia nas células musculares produz calor e, com isso, a temperatura do corpo começa a aumentar. então, as glândulas sudoríferas são estimuladas a produzir suor, queevapora, fazendoocorpoperder calor edi-minuindo, assim, a temperatura. 2. a presença de pelos no corpo indicaria que se trata de um mamífero. a presença de dentes ca-ninos pontiagudos indicaria que é um carnívoro. 3. a raposa-do-ártico tem pelos compridos e fartos (adaptação ao frio) e brancos (camufagem). o golfnho temmembros anteriores transformados em nadadeiras (adaptação à vida aquática). 4. porque ela funciona como um isolante térmico, ajudando a reter calor no corpo, o que é vantajoso para animais que vivem na água fria ou gelada. 5. baleias e golfnhos têm respiração pulmonar; o embrião de baleias e golfnhos possui pelos em determinada etapa de seu desenvolvimento. já os peixes têm respiração branquial e corpo co-berto por escamas; o embrião não tem pelos. 6. porque os animais endotérmicos precisam gas-tar parte da energia dos alimentos para se aque-cer, o que não ocorre com os exotérmicos. 7. a) cabellos, signifcando ‘pelos’, e mamas (glân-dulasmamárias). b) peixe-boi. c) porque o peixe-boi é ummamífero e respira por pulmões. 8. a) o termo sapiens signifca ‘sábio’, mas nem sempre a espécie humana se comporta sa-biamente, como acontece quando ela agride a natureza de modo a causar a extinção de ou-tras espécies e outros desequilíbrios ecológi-cos que afetam a sobrevivência da própria humanidade. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 84 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 85 b) as espécies participam de uma teia alimentar e, por isso, a extinção de uma espécie pode afetar outras espécies e provocar desequilí-brios ecológicos. além disso, podemos apren-der muito estudando chimpanzés e outras es-pécies, e esse conhecimento pode ajudar a própriahumanidadeavivermelhor. ummundo commenos espécies é ummundo mais pobre, mais triste, menos estimulante. emtermos éti-cos, devemos considerar que somos parte da natureza e que nossa relação comela deve ser de cooperação, e não de destruição. c) proibir a caça e preservar os ambientes natu-rais em que essas espécies vivem. 9. a) às 6 horas: 15 ºc. às 12 horas: 25 ºc. às 18 ho-ras: 20 ºc. b) a temperatura permanece a mesma — um pouco acima de 35 ºc — em todas as horas. c) sim. d) não. (o gráfco não mostra variação porque ela é pequena em relação à variação da tem-peratura do peixe.) e) os peixes são pecilotérmicos (ectotérmicos), e os seres humanos são homeotérmicos (en-dotérmicos). identificando seres vivos 1. a) nome de cada animal: a: morcego; j: tartaruga; b: rã; k: pinguim; c: esquilo; l: canguru d: coruja; m: chimpanzé; e: peixe; n: avestruz; f: pato; o: raia; g: serpente; p: foca; h: tubarão; q: jacaré; i: golfnho; r: tamandúa. b) peixes: e, h, o. anfíbios: b. répteis: g, j, q. aves: d, f, k, n. mamíferos: a, c, i, l, m, p, r. c) a, c, d, f, i, k, l, m, n, p, r. d) a, c, i (no embrião), l, m, p, r. e) b. f) e, h, o. g) m. h) a, d, f. i) a,c, l, m, p, r. j) d, f, g, j, k, n, q. k) e (a maioria), h, o. 2. a) peixes: cavalo-marinho, sardinha, truta, ga-roupa. anfíbios: salamandra. répteis: jararaca, lagarto, lagartixa. aves: ema, sabiá. mamífe-ros: coelho, onça, mico-leão-dourado, baleia, gambá, elefante. b) aves. c) todos. 3. e, i, j, k, o, p, r, s. mexa-se! os animais ruminantes (boi, carneiro, cabra, antílope, girafa, veado, camelo, etc.) fazem os ali-mentos engolidos voltarem do estômago à boca para serem novamente mastigados e engolidos. o estômago desses animais é muito desenvolvi-do e dividido em quatro partes. o alimento engolido é amassado na pança, onde a celulose é digerida por bactérias, e ocorre a digestão da celulose e fermenta-ção da glicose. a seguir, o alimento vai para o barrete, no qual há glândulas salivares semelhantes às da boca e commais bactérias, que continuama digestão da ce-lulose. então, o alimento mistura-se à saliva e é regur-gitado em pequenas porções, que serão mastigadas na boca vagarosamente. depois é deglutido outra vez, indo para o folhoso, que ajuda a triturá-lo, além de ab-sorver água. o alimento segue, então, para o coagula-dor, que fnaliza a digestão do alimento. atividade em grupo a resposta vai depender dos resultados da pes-quisa. a questão é nós, como outros mamíferos, possuímos pelos e glândulas mamárias, além de um sistema respira-tório com alvéolos pulmonares e diafragma. entre os exemplos, podem ser citados: onça, macaco, elefan-te, girafa, capivara, rato, morcego, esquilo, coelho, cachorro, gato, canguru, boi, porco, foca, cavalo, ze-bra, baleia e muitos outros. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 85 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 86 capítulo 24 • briófitas e pteridófitas trabalhando as ideias do capítulo 1. os musgos não atingem grande altura porque não possuem vasos condutores de seiva, o que torna o transporte de substâncias pelo corpo do musgo mais lento que em plantas com vasos condutores. 2. os musgos retêm, entre seus floides, a água da chuva ou do orvalho e, através dela, o gameta masculino chega até o gameta feminino, nadan-do com seus fagelos. 3. soros. produzem esporos. 4. eles permitemque a planta se espalhe por novos ambientes, além de originar um gametófto. 5. no prótalo. 6. os vasos condutores de seiva. 7. planta – produção de esporos – formação do prótalo – produção de gametas – fecundação. 8. verdadeiras: b, d, g. pense um pouco mais 1. tanto os anfíbios como os musgos dependem da água do ambiente para sua reprodução, já que, em ambos, o gameta masculino desloca-se na água emdireção ao gameta feminino. alémdisso, anfíbios e musgos são encontrados geralmente em lugares úmidos, já que não possuem muita proteção contra a perda de água pela superfície do corpo. 2. nas samambaias, a água do ambiente é necessá-ria para o gameta masculino nadar até o gameta feminino. como o prótalo é uma planta pequena, ele pode fcar facilmente coberto pela água da chuva, permitindo que ocorra a fecundação. 3. devem ser os soros. a questão é os musgos são plantas pequenas, sem vasos condutores de seiva e sem raízes, caules nem folhas verdadeiras; o gametófto vive mais tempo que o es-porófto. as samambaias atingem tamanhos maiores que os musgos, têm vasos condutores de seiva e raí-zes, caules e folhas; o esporófto vive mais tempo que o gametófto. essas plantas alternam reprodução as-sexuada, através da produção de esporos, com repro-dução sexuada, através da produção de gametas. capítulo 25 • gimnospermas trabalhando as ideias do capítulo 1. semente. 2. exemplos de gimnospermas: os pinheiros, as se-quoias, os ciprestes e os sagus-de-jardim. 3. pinha é o cone feminino fecundado e carregado de pinhões, que são as sementes da planta. 4. nas gimnospermas, o gameta masculino é leva-do de uma planta para outra pelo vento, protegido dentro do grão de pólen. além disso, a partir do grão de pólen forma-se um tubo polínico que, à medida que cresce, leva os gametas masculinos até o gameta feminino. portanto, nas gimnosper-mas, o transporte do gameta masculino e a fe-cundação não dependem da água do ambiente. 5. o gameta feminino se chama oosfera e fca den-tro de uma cápsula chamada óvulo. 6. a semente possui uma reserva de alimento para o embrião; pode resistir ao frio e só germinar quan-do as condições forem favoráveis. pode também ser levada pelo vento ou por animais para longe da planta de origem. dessamaneira, alémde pro-teger e alimentar o embrião, a semente facilita a dispersão do vegetal. pense um pouco mais 1. não, porque os grãos de pólen são levados pelo vento e muitos podem deixar de cair sobre o es-unidade 4 • as plantas e o ambiente telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 86 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 87 tróbilo feminino de outra planta. a fecundação e a formação de uma nova planta só acontecerão com os grãos de pólen que caírem sobre estróbi-los femininos. 2. como as gimnospermas não têm frutos, as for-mas arredondadas devem ser sementes. 3. a) cones ou estróbilos. b) uma delas é a planta masculina e a outra, a feminina. a questão é o grão de pólen permite que o transporte do ga-meta masculino e a fecundação ocorram sem depen-dência da água, o que é uma vantagem para plantas terrestres. a semente protege o embrião e fornece ali-mento para o seu desenvolvimento inicial, além de co-laborar para a dispersão da planta. entre as gimnos-permas podemos citar o pinheiro-do-paraná, a se-quoia, o cipestre e o sagu-de-jardim. capítulo 26 • angiospermas: raiz, caule e folhas trabalhando as ideias do capítulo 1. a principal função das raízes é fxar o vegetal no solo e absorver a água e os sais minerais de que ele necessita. 2. a) raiz; b) seivamineral; c) vasos lenhosos; d) fo-lhas; e) seiva elaborada; f) vasos liberianos. 3. a) 1. estômato; 2. epiderme; b) se fechar mais; c) vapor de água; transpiração. 4. a) a raiz fasciculada (a) é formada por várias raízes semelhantes que saem da mesma re-gião do caule. na raiz axial (b), há uma raiz principal, maior que as outras, da qual partem ramifcações. b) a raiz axial. c) a raiz fasciculada se concentra nas camadas superfciais do solo e, por isso, contribui para diminuir a erosão provocada pela chuva. 5. a região pilífera, onde fcamos pelos absorventes. 6. a: raiz tuberosa; armazena reservas nutritivas; b: raízes tabulares; sustentação. 7. a) essas raízes ajudamna sustentação da planta. b) essas raízes sugamaseivadaplantahospedeira. c) são raízes respiratórias, comporos que facilitam a entrada de ar; fornecemoxigênio às plantas. d) as raízes da orquídea são aéreas e a planta as usa para realizar fotossíntese. 8. as partes do caule responsáveis pelo seu cresci-mento e pela formação de novos ramos e folhas são as gemas, que fcam na ponta superior do caule e nos nós. 9. a) troncos são caules resistentes e ramifcados. b) estipes são longos, cilíndricos e sem ramifca-ções. c) colmos são cilíndricos, com nós e entrenós bemmarcados. d) hastes são fexíveis. 10. a) para a direita. b) aumenta a quantidade de luz recebida pelas folhas. 11. c. 12. fotossíntese. a forma de fnas lâminas das folhas permite que umgrande número de células receba luz e realize a fotossíntese. 13. verdadeiras: b, c, d, e. 14. porque na reprodução assexuada as plantas pro-duzidas sãogeneticamente iguais à planta original. 15. as raízes das orquídeas possuem um tecido que absorve água do ar. pense um pouco mais 1. plantas de clima seco têmmais chance de perder muita água pela epiderme. folhas pequenas têm menor superfície relativa de contato como ar que folhas grandes. com isso, a quantidade de água perdida para o ambiente é menor, o que é vanta-joso em climas secos. 2. nos cactos, as folhas estão transformadas em espinhos e a fotossíntese é feita pelo caule. a fo-lha corresponderia a uma toalha aberta, perden-do águamais rapidamente do que o caule do cac-to, que corresponderia à toalha fechada (com telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 87 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 88 menor superfície relativa). trata-se, portanto, de uma adaptação à vida em climas secos. 3. porque, ao crescerem, as árvores retiram gás carbônico do ar pela fotossíntese. 4. a raiz crescerá para baixo e o caule para cima. esse fenômeno é chamado geotropismo ou gra-vitropismo (positivo no caso da raiz e negativo no caso do caule). 5. a) as plantas produzem pela fotossíntese o oxi-gênio consumido pelos animais e outros seres heterotrófcos. b) muitosmedicamentos são extraídos de plantas. 6. ambos possuem em seu interior um embrião e um alimento de reserva para o embrião. 7. a) clorofla. fotossíntese. b) porque ela precisa de luz para realizar a fotos-síntese. c) ele retira seus nutrientes da árvore. d) porque o cipó-chumbo retira nutrientes da ár-vore, prejudicando-a. já a orquídea é capaz de produzir seu próprio alimento, usando apenas a árvore como suporte. 8. o esmalte não deixou entrar o gás carbônico, ne-cessário para a fotossíntese. de olho no texto a) embora sejam capazes de realizar fotossíntese, as plantas carnívoras são encontradas emsolos pobres em sais minerais, necessários para a produção de proteínas. ao capturar e digerir um inseto, a planta obtém aminoácidos, que são as substâncias que formamas proteínas. b) porque a planta produz pequenas gotas de um líquido pegajoso e fca parecendo que está coberta de gotas de orvalho. c) os insetos que se alimentam de néctar. aprendendo com a prática experimento 1 a) o aluno deverá observar que aparecem gotas de água na superfície interna do saco que en-volve o ramo com folhas. essas gotas surgem da condensação do vapor de água originado da transpiração das folhas. b) os resultados poderiamser diferentes porque no ramo commuitas folhas a transpiração de-veria ser, em princípio, maior, formando-se mais gotas de água. experimento 2 a) a for deve fcar com a cor da anilina usada porque a água com anilina sobe pelos vasos lenhosos do caule até chegar à for. b) o transporte da seiva bruta. a questão é diversas folhas de plantas são comestíveis, como a alface, a couve e o agrião. entre as raízes co-mestíveis, estão a cenoura, a beterraba, amandioca e a batata-doce. um exemplo de caule comestível é a ba-tata-inglesa. as folhas constituem o principal local onde ocorre a fotossíntese; as raízes absorvem água e sais minerais do solo; o caule sustenta a folha e leva a seiva para outras partes da planta. capítulo 27 • angiospermas: flores, frutos e sementes trabalhando as ideias do capítulo 1. o cálice é formado por sépalas e a corola, por pé-talas. 2. os grãos de pólen são produzidos nos estames (na antera), e a oosfera é produzida no gineceu (no óvulo). 3. polinização. 4. aspétalascoloridaseperfumadas facilitama locali-zação da for pelos animais polinizadores. muitos desses animais sealimentamdenéctar e transpor-tam os grãos de pólen de uma for para outra, pro-movendo a reprodução sexuada das plantas. 5. os núcleos espermáticos são levados até a oos-fera pelo tubo polínico. 6. a semente origina-se do desenvolvimento do óvulo, e o fruto, do desenvolvimento do ovário. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 88 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 89 7. formação do grão de pólen, polinização, cresci-mento do tubo polínico, fecundação, formação do fruto. 8. o fruto corresponde ao ovário desenvolvido: a abóbora, o chuchu, a berinjela, por exemplo, são frutos. o termo fruta indica alguns frutos comes-tíveis, de sabor agradável, adocicado, ou partes que não se desenvolvem a partir do ovário. essas partes têm origem em outras partes da for, as quais se tornam carnosas e suculentas depois da fecundação. nesse caso, para a biologia, elas não são frutos verdadeiros e, por isso, recebem o nome de pseudofrutos. 9. a e c: frutos; b: pseudofruto. o fruto origina-se do ovário, e o pseudofruto, de outras partes da for. 10. ao comer os frutos, as aves jogam fora as se-mentes, que, assim, se espalhampelo solo. o ani-mal pode também engolir a semente, que passa pelo tubo digestório semser digerida e é elimina-da comas fezes a alguma distância da planta. as-sim, as aves ajudam na dispersão da planta. 11. um exemplo de planta que espalha suas semen-tes sem depender de animais é o coqueiro, que cresce próximo a rios oumares. seus frutos caem na água e podem ser levados para praias distan-tes. outro exemplo é o dente-de-leão, cujos fru-tos sãomuito leves e permitem, por isso, sua dis-persão pelo vento. 12. na semente das dicotiledôneas há dois cotilédo-nes que, em geral, são bem desenvolvidos e ser-vem de reserva de alimento para o embrião. nas monocotiledôneas há apenas um cotilédone, que absorve os nutrientes do endosperma, passan-do-os para as regiões de crescimento do em-brião. 13. a) raízes: cenoura, beterraba, mandioca e bata-ta-doce. b) caules: batata comum (purê) e cebola. c) folhas: alface. d) frutos: tomate, pimentão, pepino, azeitona (azeite de oliva), mamão e laranja. e) pseudofrutos: caju e fgo. identificando plantas 1. a: briófta; b: pteridófta; c: angiosperma; d: gim-nosperma. 2. a) a b) c, d; c) d; d) c; e) b; f) d; g) a, b; h) c, d. 3. a) brióftas; b) angiospermas; c) gimnospermas; d) pteridóftas. identificando partes de angiospermas 1. a) a – 1. pelos absorventes: absorção de água e sais minerais. 2. raiz: absorção de água e sais minerais, sustentação, reserva de alimento (em alguns casos). 3. caule: sustentação e trans-porte de seiva bruta e elaborada. 4. fruto: auxí-lio na dispersão de sementes. 5. folha: fotossín-tese. 6. flor: reproduçãosexuada. 7. gema: origi-na novos ramos. b– 1. pedúnculo: sustentação da for. 2. sépa-las: proteção da for. 3. pétalas: atração dos polinizadores e proteção da for. 4. estames: produção de grãos de pólen. 5. pistilo: produ-ção do gameta feminino e da semente (após a fecundação). b) 1. tubo polínico. 2. ovário. identificando grupos de seres vivos a) insetos. b) 1 032000. c) protozoários e algas. d) bactérias, plantas e algas. e) vírus. pense um pouco mais 1. as moscas transportam o pólen de uma for para a outra, promovendo a reprodução sexuada da planta. 2. derivados de raízes: cenoura, beterraba, farinha de mandioca, doce de batata-doce. derivados de caules: batata cozida. derivados de folhas: alface. derivados de fores: cajuada e compota de fgo. derivados de frutos: tomate, laranjada e casta-nha-de-caju. 3. quando a vespa macho tenta copular com a for, os grãos de pólen aderem a seu corpo. quando ela pousar em outra for, pode promover a repro-dução sexuada da planta. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 89 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 90 4. ao estourar, elas lançam as sementes para longe da planta, contribuindo para sua dispersão. 5. a) espera-se que o estudante conclua que são grãos de pólen, pois foi visto no capítulo que a abelha é um dos insetos polinizadores: abe-lhas coletamnéctar e pólen das fores, porque os utilizam como alimento (elas colocam os grãos de pólen em “bolsas” das pernas tra-seiras para transportá-los à colmeia). b) porque o inseticida pode eliminar os insetos polinizadores. 6. não, porque a maior parte dos grãos de pólen le-vados pelo vento não chega ao gineceu de outra planta da mesma espécie. já a polinização por in-setos é dirigida, isto é, garante que a polinização ocorra commaior frequência relativa, o que com-pensa a menor produção de grãos de pólen. 7. estame. aumenta a chance de o inseto fazer o grão de pólen chegar ao pistilo de outra for, pro-movendo assim a reprodução sexuada da planta. 8. quandoa ave comeos frutos dovisco, ela fca com sementes grudadas no bico. então, quando ela vai comer mais frutos em outra árvore, algumas se-mentes passamdo bico da ave para a outra árvore. 9. o professor deve ter respondido que não podia ser pólen porque as samambaias produzem es-poros, mas não produzem grãos de pólen. atividade em grupo 1. o objetivo da atividade é estimular nos alunos o exercício da pesquisa e da observação. 2. o aluno poderá citar a planta conhecida como comigo-ninguém-pode, que ao ser ingerida ou apenas mastigada pode provocar irritação na boca, cólica, náusea e vômito. cólica, náusea e vômito também acontecem com quem ingere mandioca-brava, que ainda pode atacar o sistema nervoso e provocar a morte por asfxia. outras plantas venenosas: espirradeira, que pode levar àmorte por problemas cardíacos; sementes de mamona, que causam problemas no sistema nervoso e nos rins; urtiga, cujo contato coma pele produz bolhas, manchas vermelhas e sensação de queimadura. 3. cerca de 25%dosmedicamentos contêmuma ou mais substâncias extraídas de plantas. a aspirina, por exemplo, é feita do ácido salicílico, descober-to na ulmária; a vimblastina e a vincristina, usadas no tratamento de certos tipos de câncer, são en-contradas na pervinca-rósea; a quinina, uma dro-ga usada contra a malária, vem da cinchona; a di-gitalina, que aumenta a força de contração do coração, origina-se da dedaleira. amaioria dessas plantas é encontrada nas fores-tas tropicais, localizadas em grande parte nos paí-ses em desenvolvimento. com a progressiva de-vastaçãodessas forestas, umgrandepotencial de medicamentos vemseperdendo. daí a necessida-de de se preservaremas forestas tropicais. 4. entre outras características, o aluno pode men-cionar as seguintes: • abacate: a maior parte vem de plantações nos estados de minas gerais e são paulo. pode ser consumido ao natural ou na forma de vitaminas e sorvetes. • açaí: típica da região amazônica, produzida pelo açaizeiro, uma palmeira. apolpa pode ser consumi-da pura ou com farinha de mandioca ou tapioca e é usada também para fazer vinho, sorvete ou suco. no estado domaranhão, é conhecida como juçara. • acerola: cultivada principalmente no norte e nor-deste. muito rica emvitamina c e usada emsucos, sorvetes e doces. • buriti: encontrado nas regiões norte, nordeste e centro-oeste. com a polpa, pode-se fabricar mingau, geleia, doces, ou pode-se adicioná-la a sopas. tambémse extraemo óleo e a fécula. é rico em vitamina a. • cacau: na região nordeste; com a polpa são fabri-cados o chocolate e um suco. • caju: encontrado no norte e nordeste do brasil. a parte carnosa (pseudofruto) é consumida ao natural ou em sucos e doces, sendo rica em vitamina c. o fruto é a castanha, que pode ser consumida torrada. • coco: muito encontrado no nordeste, mas já dis-seminado por todo o brasil. podem ser consumi-dos a polpa e o líquido, e do fruto pode ser extraída a gordura de coco. muito usado em doces, como a telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 90 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 91 cocada. a água-de-coco é um líquido hidratante oral, com glicose e sais minerais. • cupuaçu: encontrado na amazônia e no sudeste da bahia e usado no preparo de sorvetes, sucos, geleias, doces, bombons e chocolate branco. • dendê: (coco-de-dendê): muito comum na região nordeste. com o óleo dessa palmeira é produzido o azeite de dendê, muito usado na comida baiana (vatapá, acarajé, etc.). • graviola: comum nas regiões norte e nordeste. a polpa é usada em sucos e sorvetes. • guabiroba: encontrada na região centro-oeste (cerrado) e consumida ao natural ou na forma de geleias, sorvetes, pudins. • guaraná: no estado silvestre, é encontrado na re-gião amazônica, mas já é cultivado em várias ou-tras regiões do país. usado na produção de refri-gerantes e xaropes. • jabuticaba: encontrada nas regiões centro-oeste e sudeste e consumida ao natural ou em geleias, sorvetes, licor ou vinho. • jaca: encontrada na região sudeste e consumida ao natural ou na forma de doces e compotas. • jenipapo: encontrado na região centro-oeste e consumido na forma de suco, doces, licor e vinhos. • pequi: encontrado na região centro-oeste. a pol-pa pode ser consumida acompanhada de arroz, feijão, etc. é usado para produção de licor e cos-méticos e para se extrair um óleo. • pitanga: encontrada nas matas, de minas gerais ao riogrande do sul, e consumida ao natural ou na forma de geleias, doces, licor. • pupunha: encontrado na região norte e parte do nordeste, é o fruto de uma palmeira rico em vita-mina a. depois de cozida, a polpa pode ser consu-mida com açúcar ou mel ou usada emmingaus ou na produção de farinha. da pupunheira se extrai também um palmito. • sapucaia: encontrada namata atlântica, do ceará ao riode janeiro. asamêndoaspodemser consumidas cozidas ou assadas e usadas para fabricar doces. • taperebá: também conhecido como cajá-mirim ou cajá-pequeno. encontrado no amazonas, em são paulo e no litoral brasileiro. usado em sucos fermentados, sorvetes e geleias. • umbu: comum na região nordeste e consumido ao natural ou na forma de sucos e cremes. 5. entre muitos outros fatos, o aluno poderá relatar que, na ocasião da chegada dos primeiros portu-gueses ao continente americano, o pau-brasil (caesalpinia echinata) era abundante na área ori-ginal correspondente à mata atlântica, mas que hoje a espécie está seriamente ameaçada de ex-tinção. seu quase desaparecimento ocorreu de-vido à exploração intensiva, que começou ainda no período pré-colonial (entre 1500 e 1530 foi praticamente o único recurso explorado pelos colonizadores). segundo alguns autores, essa seria a origem do nome atual do país (substituin-do outros nomes, como ilha de vera cruz e terra de santa cruz). cálculos indicam que nos primei-ros cem anos de colonização foram derrubados cerca de 2 milhões de árvores de pau-brasil e foi destruída boa parte da mata atlântica, um dos ecossistemas de maior biodiversidade domundo e também um dos mais ameaçados do planeta. a árvore, que atinge até cerca de 30 m de altura, tem esse nome por causa da cor da madeira, for-temente avermelhada, e sua exploraçãoexcessiva na época da colonização se devia ao fato de que era usada na produção de um corante para roupas (não existiam corantes artifciais e a cor vermelha era muito valorizada). atualmente, a madeira da árvore é muito valorizada para a confecção de ar-cos de violino. o manifesto da poesia pau-brasil, publicado por oswald de andrade, em 1924, de-fendia a produção de uma literatura ligada à reali-dade brasileira, e foi muito importante para a pri-meira fase domovimentomodernista no brasil. 6. alguns vegetais, como a alface e o tomate, po-dem ser cultivados fora do solo pela técnica co-nhecida como hidroponia. eles se desenvolvem em soluções que contêm os minerais e os hor-mônios necessários ao seu crescimento. a inten-sidade da luz, a temperatura, a umidade e outros fatores ambientais são controlados para que o processo de crescimento seja mais rápido que nas culturas tradicionais. na hidroponia, a planta cresce em locais fechados, protegida contra as pragas e as variações climáticas. desse modo, evita-se o uso de agrotóxicos e produzem-se vegetais no inverno e em locais áridos (a hidro-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 91 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 92 ponia utiliza menos água que o cultivo tradicio-nal). o custo desse cultivo, no entanto, ainda é maior do que o do tradicional. mexa-se! espera-se que o aluno mencione que as plantas são fonte de matéria-prima para a produção de ma-deira, papel, tecidos (algodão e linho, por exemplo), biocombustíveis, medicamentos, cosméticos, borra-cha, cera, corantes, etc. aprendendo com a prática nessa observação, o aluno aprenderá a identif-car as partes de uma for, familiarizando-se comvários tipos de fores. a questão é uma for completa é formada por um cálice, uma corola, um androceu e um gineceu. o fruto é formado por epicarpo, mesocarpo, endocarpo e semente. o fruto se desenvolve a partir do ovário da for, depois que o gameta feminino no interior do óvulo é fecunda-do pelos gametas contidos no grão de pólen. a for atrai os animais polinizadores e produz o grão de pólen e a oosfera (gameta feminino). o fruto protege a se-mente, armazena substâncias nutritivas e colabora para a dispersão da semente. capítulo 28 • o ambiente terrestre trabalhando as ideias do capítulo 1. a) floresta temperada; b) tundra; c) floresta tropi-cal; d) taiga; e) campo; f) deserto. 2. a) campo sulino (pampa); b) manguezal; c) flo-resta amazônica; d) cerrado; e) caatinga; f) mata atlântica; g) pantanal h) mata de araucárias; i) mata dos cocais. 3. tundra, taiga, floresta temperada, floresta tropical. 4. o clima quente da amazônia facilita a sobrevi-vência de vertebrados e invertebrados ectotér-micos: o calor mantém seu organismo em cons-tante atividade. alémdisso, por causa da enorme quantidade de árvores, o bioma apresenta condi-ções ideais para a sobrevivência de animais que voam ou que habitam as árvores e se alimentam de folhas, frutos e sementes. a riqueza vegetal é explicada pela decomposição rápida de matéria orgânica — assimque a folha cai no solo, é rapida-mente transformada em substâncias minerais que são absorvidas pelos vegetais. 5. a copa espessa das árvores protege o solo da chuva direta, e as raízes ajudam a reter a água da chuva. sema proteçãodas árvores, a água da chu-va, juntamente com o vento, arrasta partículas do solo, provocando erosão. junto com as partículas do solo vão embora os sais minerais e o húmus, o que empobrece o solo consideravelmente. 6. é importante preservar essa biodiversidade por-que, se a grande variedade de animais e plantas desse ecossistema desaparecer, vão desaparecer também aquelas que poderiam fornecer medica-mentos e outros produtos importantes ou enri-quecer nosso conhecimento sobre a natureza. 7. a queimada mata os organismos decomposito-res, prejudicando a reciclagem da matéria. com isso, a fertilidade do solo diminui. 8. muitas árvores que compõemomanguezal apre-sentam raízes bem desenvolvidas, que aumen-tam a capacidade de fxação da planta no solo; outras possuem raízes respiratórias, que cres-cempara fora da água, já que o solo pantanoso do mangue é pobre em oxigênio. 9. os manguezais são habitados por vários animais, como caranguejos, camarões e ostras, e funcionam como uma espécie de berçário, onde são deposita-dos os ovos de várias espécies. contribuem tam-bémpara amanutenção do solo, já que as raízes de suas árvores diminuem o impacto das ondas do mar, reduzindo a erosão das áreas litorâneas. 10. a, c, d, f, i, j, k, m, n, o, p, q. pense um pouco mais 1. na foresta tropical. a caatinga tem clima muito seco, o que traz mais risco de perda de água pela pele dos anfíbios. já a foresta tropical tem clima úmido. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 92 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 93 2. as folhas grandes e largas aumentama superfície de absorção de luz da planta, o que é vantajoso nos casos de plantas que, por não serem muito altas, recebemmenos luz. 3. as raízes das árvores das forestas tropicais cos-tumam ser superfciais, já que a maior parte dos nutrientes fca concentrada na camada mais su-perfcial do solo. 4. muitas plantas e outros seres vivos que ainda não foram estudados podem possuir substâncias quí-micas compropriedades úteis ao ser humano, que talvez sirvam, por exemplo, paraaproduçãodeno-vos medicamentos. como apenas uma pequena parte dos organismos das forestas tropicais foi estudada, pode-se dizer que os maiores tesouros dessas forestas são ainda desconhecidos. 5. a foresta tropical é um ambiente muito úmido e as plantas não possuem as adaptações encon-tradas nas plantas do deserto capazes de evitar a perda de água emclima seco. por isso uma planta típica da foresta tropical poderia sofrer desidra-tação e perder água rapidamente. 6. porque, ao se alimentar de piranhas, o jacaré aju-da a controlar o número desses peixes. com o extermínio dos jacarés, o número de piranhas pode aumentar. 7. além de muitos animais viverem nos mangue-zais, outros vêm do mar e passam apenas uma fase da vida nesse ambiente, que funciona então como um grande viveiro, no qual várias espécies se reproduzem e se desenvolvem. os mangue-zais servem também para amortecer o impacto das marés e para reter sedimentos trazidos pelos rios, evitando o assoreamento das praias. 8. a) a poluição provocada por chuva ácida. b) os ventos levam os gases poluentes da usina para a mata e a chuva faz com que esses po-luentes caiam na foresta na forma de ácidos. 9. trata-se de um ramo do pinheiro-do-paraná, a árvore característica da mata de araucárias, en-contrado principalmente no estado do paraná. 10. a biodiversidade. mexa-se! 1. a pegada ecológica é a quantidade de recursos necessários por pessoa (pode ser também por país ou cidade) para produzir os bens e serviços que cada um consome e para absorver os resí-duos que produz. ela corresponde, então, ao ta-manho da área do planeta que uma pessoa (ou um grupo de pessoas) utiliza para sustentar seu modo de vida. 2. biopirataria é o envio ilegal de plantas e animais, ou de seus produtos, para o exterior para extra-ção de princípios ativos e pesquisa de medica-mentos, cosméticos, etc. é, portanto, uma apro-priação ilegal da riqueza biológica de um país. 3. as matas de terra frme localizam-se em regiões mais altas da foresta amazônica, onde não ocor-rem inundações. as matas de igapó situam-se em terrenos baixos, próximo a rios, e, por isso, permanecem quase sempre inundadas. as ma-tas de várzea são apenas temporariamente inun-dadas. atividade em grupo 1. exemplos de cadeias alimentares: a) na tundra: liquens (ou musgos, capim) cari-bus (ou bois-almiscarados, lemingues) lo-bos. b) na taiga: pinheiros (sementes, folhas, cascas de árvores) esquilos (ou pássaros, casto-res, porcos-espinhos, lebres) lobos (ou martas, raposas, corujas, linces). c) na foresta temperada: sementes (ou mus-gos, samambaias, arbustos) esquilos (ou camundongos, marmotas, veados) pumas (ou lobos, linces, gatos selvagens, raposas, ursos, guaxinins). d) na foresta tropical: folhas, frutos e sementes de árvores macacos (ou preguiças, araras, tucanos) onças (ou jiboias, sucuris, har-pias). e) na savana: capim zebras (ou gnus, antílo-pes) leão (ou hienas, cachorros-do-mato, chacais). telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 93 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 94 f) no cerrado: capim (ou folhas, raízes, frutas, sementes) cutias (ou antas, capivaras, vea-dos campeiros) onças (ou lobos-guará). g) no pantanal: capim (ou folhas, raízes, frutas, sementes) cervos-do-pantanal (ou antas, capivaras, pacas) onças. 2. comentário: o objetivo é estimular o aluno a de-senvolver a atividade de pesquisa, consultando várias fontes diferentes, a aprender a usar a in-ternet e a organizar uma espécie de banco de da-dos sobre os ecossistemas brasileiros e seus problemas. 3. comentário: esta atividade permite que o aluno tenha contato com os problemas que afetam o ambiente da região em que ele vive e verifque como se dá a percepção desses problemas pela população local. a questão é biomas: tundra, na região ártica, com musgos e liquens; taiga, abaixo da tundra, com coníferas; fores-tas temperadas, nas regiões de clima temperado (quatro estações bem defnidas), com carvalhos, no-gueiras; forestas tropicais, na região tropical, com cli-ma quente e úmido, árvores altas e vegetação densa; campos, nas regiões tropicais e temperadas, com menos chuvas que nas forestas e vegetação rasteira (gramíneas); desertos, nas regiões secas, com fauna e fora pobres, cactos. biomas brasileiros: floresta amazônica, a maior foresta tropical do mundo, com árvores de grande porte, cipós e epíftas, constituindo a maior biodiversidade do planeta. mata atlântica é uma foresta tropical situada ao longo da costa brasileira. é também rica em espécies. caatinga é uma região de clima semiárido no nordeste, com plantas adaptadas à seca (cactos). cerrado, no brasil central, um campo com árvores esparsas, de caules tortuosos e raízes profundas. pampas (campos sulinos), no rio grande do sul, onde dominam as gramíneas. pantanal, em mato grosso e mato grosso do sul, uma planície inundável, com vegetações de campo e de foresta. mata de araucárias ou pinheiral, uma foresta temperada do sul do brasil, na qual predomina o pi-nheiro-do-paraná. mata dos cocais, no maranhão, piauí e rio grande do norte, com o babaçu, a carnaúba e o buriti. manguezais, emvários pontos da costa brasileira, com árvores dotadas de raízes respiratórias (pneuma-tóforos). capítulo 29 • o ambiente aquático trabalhando as ideias do capítulo 1. sim, porque o ftoplâncton é o maior produtor de alimento nos ambientes aquáticos. 2. não, porque nas regiões afóticas não há luz suf-ciente para a realização de uma boa quantidade de fotossíntese. 3. plâncton: b, d. nécton: c, e. bentos: a, f. 4. sim, porque os poluentes atmosféricos podem causar uma chuva ácida, que irá se precipitar sobre o lago, prejudicando os organismos aquá-ticos. 5. as regiões de ressurgência são ricas em peixes porque, quando os sais minerais depositados no fundo do mar sobem para a superfície, o fto-plâncton aumenta e, com isso, o zooplâncton e o número de peixes também aumentam. 6. nutrientes presentes no esgoto estimulam a re-produção das algas, bloqueando a passagem da luz para as camadas inferiores da água. a produ-ção de oxigênio diminui, a decomposição retira oxigênio da água e muitos animais aquáticos morrem. os metais, como omercúrio, causam contamina-ção da cadeia alimentar. o petróleo também provoca a contaminação e a morte de diversos organismos aquáticos, além de prejudicaroisolamentotérmicodeavesemamíferos. 7. c, e. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 94 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 95 pense um pouco mais 1. essas adaptações lhes permitem ingerir grande quantidade de alimento de uma só vez. como nas regiões abissais o alimento é escasso, essas adaptações contribuem para sua sobrevivência. 2. àpoluiçãopor derramamentodepetróleonaágua. 3. porque, assim como as forestas tropicais, eles abrigam uma enorme diversidade de espécies. atividade em grupo 1. o aluno pode descobrir vários problemas am-bientais dos ecossistemas aquáticos, entre eles: • aexploraçãodepetróleonomar eseu transpor-te em navios-petroleiros podem acarretar va-zamentos e danos aos corpos de água. a polui-ção também pode ocorrer com a lavagem dos petroleiros e o despejo da água suja no mar. uma parte do petróleo forma uma película sobre a superfície da água, o que diminui a passagem da luz e prejudica a troca de gases necessária à fotossíntese e à respiração dos seres aquáticos. com isso, algas emuitos animais morrem. outra parte do petróleo pode afundar e intoxicar pei-xes e diversos seres aquáticos. e o ser humano, aoconsumir peixes contaminados, podese into-xicar. o petróleo também adere às penas das aves e aos pelos dos mamíferos aquáticos. com isso, há uma perda da capacidade de isolamento térmico; o animal não consegue se proteger do frio emorre. algumas bactérias e fungos degra-dam o petróleo, mas o processo é lento. a recu-peração ecológica da região poluída pode de-morar anos ou décadas. para minimizar a poluição por petróleo é preciso fscalizarsuaexploraçãoedistribuição. emcasode vazamento, devem-seconstruirbarreirasquedif-cultem a dispersão do petróleo. em seguida, uma parte do petróleo pode ser aspirada por bombas e removidacomprodutosqueabsorvemoóleo. • esgotos contêm muitos sais minerais que ser-vemde nutrientes para as algas do fitoplâncton. quando os esgotos são despejados na água sem tratamento adequado, a oferta de nutrien-tes no ambiente aumenta, o que eleva a popula-ção de fitoplâncton. quando a quantidade des-ses organismos flutuantes cresce muito, for-ma-se uma camada de algas na superfície da água que impede a passagem da luz solar às partes mais profundas. o resultado é que a fo-tossíntese no ambiente aquático diminui, pois, sem luz, as algas morrem. os detritos das algas depositam-se no fundo e começam a ser de-compostos por bactérias. com a oferta de ali-mento aumentada, as bactérias decomposito-ras se multiplicam excessivamente, passando a consumir grande parte do oxigênio da água. o oxigênio é consumido em uma quantidade maior do que a quantidade de oxigênio que a água capta da atmosfera ou que recebe da fo-tossíntese das algas. com a diminuição da con-centração de oxigênio, outros animais aeróbios, como os peixes, morrem. o fenômeno é conhe-cido como eutrofização. além disso, a falta de oxigênio no ambiente leva as bactérias anaeró-bias a realizar a decomposição damatéria orgâ-nica, produzindo gases e outras substâncias tóxicas. para evitar esse tipo de poluição é preciso cons-truir estações efcientes de tratamento do esgoto doméstico, monitorar a água, aplicar leis e fscali-zá-las comrigor. • a pesca oferece à humanidade umalimento rico em proteínas. além disso, os peixes constituem um recurso natural renovável: eles se reprodu-zem e dão origem a novos peixes. no entanto, recursos renováveis tambémpodemacabar. se forem consumidos numa velocidade maior que a de sua reposição natural, eles vão se reduzin-do até chegar ao fim. nos últimos cinquenta anos, a pesca excessiva reduziu em 90% a po-pulação dos peixes grandes, como o atum, o arenque, o peixe-espada, o salmão, o hadoque, o esturjão, a cavala e o bacalhau. houve redu-ção também de crustáceos comestíveis, como o camarão e a lagosta. estima-se que cerca de um terço das espécies marinhas encontra-se ameaçado de extinção. essa ameaça deve-se, principalmente, à eficiência da pesca em escala industrial, que utiliza grandes navios pesquei-telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 95 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 96 ros, capazes de localizar os cardumes por satélite ou sonar e de fazer a captura com imensas redes de arrasto. essas redes, que são puxadas do fun-do do mar, acabam arrastando também molus-cos, crustáceosepeixespequenosdemaisparao comércio, que, emsuamaioria, morremesmaga-dos na própria rede ou no convés dos barcos, muito antes de seremdevolvidos aomar. em2002, reuniu-se em johannesburgo, na áfri-ca do sul, a cúpula mundial do desenvolvimento sustentável. nessa reunião, houve um acordo entre os países participantes com o objetivo de recuperar os estoques de peixes comerciais até 2015 (se possível, antes), estabelecendo áreas de proteção marinha até 2012. o instituto brasi-leiro do meio ambiente e recursos naturais re-nováveis (ibama), por exemplo, proíbeapescade arrasto em certas regiões de vários estados. al-guns cientistas sugerem que a indústria de pes-ca diminua em50%onúmerode peixes captura-dos por ano. • metais tóxicos, como o mercúrio, o chumbo e o cromo, podem intoxicar diretamente vários se-res aquáticos. dependendo da concentração, as algas e outros seres da base da cadeia alimen-tar podem não ser afetados. mesmo assim, es-ses metais tendem a se concentrar ao longo da cadeia (magnificação trófica) e provocar intoxi-cação nos seres que se encontram no topo. por isso, como tempo, qualquer concentração des-ses metais na água pode causar problemas aos seres vivos. a poluição por mercúrio vemocor-rendo em alguns rios da amazônia e do panta-nal, nas regiões de garimpo em que ele é usado para separar o ouro em pó da lama. a partir de determinadas concentrações, osmetais podem provocar no ser humano lesões em vários ór-gãos e até a morte. por isso é preciso proibir o lançamento de pro-dutos químicos na água e multar as indústrias poluidoras. os metais podem ser armazena-dos e reaproveitados. então é fundamental empregar tecnologias que reaproveitem o mercúrio e reduzam o nível de poluição. 2. comentário: esta atividade ajuda o aluno a de-senvolver a criatividade, a exercitar a expressão oral, escrita e gráfca, além de estimular a preo-cupação com a preservação da biodiversidade e de possibilitar uma interação entre diversas disci-plinas e com a comunidade escolar. a questão é a vida no ambiente aquático é sustentada pelo ftoplâncton, que realiza a maior parte da fotossíntese. as principais ameaças à vida aquática são: esgo-tos sem tratamento, poluentes de fábricas e indústrias, vazamento de petróleo, agrotóxicos e fertilizantes, chuva ácida. deve haver proibição dos despejos com fscalização emultas às indústrias poluidoras, constru-ção de estações de tratamento de esgoto e o uso cor-reto de agrotóxicos. telaris_ciencias_7ano_mp_merc2012_56a96_pe.indd 96 6/21/12 4:17 pm

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manual do professor 97 competência leitora emciências – 7º- ano angela kleiman ph.d. em linguística pela university of illinois, eua, desenvolve pesquisas sobre leitura e ensino. é professora titular do instituto de estudos da linguagem da unicamp. passar os olhos pela página enquanto se devaneia não é leitura. o livro precisa de leitores engajados, e os significados criados dependemmuito das experiências e vivências do leitor, do que ele traz para o encontro com o autor. oystein litleskare/shutterstock/glow images textos complementares ensinar a ler com compreensão é tarefa de todo professor. conhecendo as pressões existen-tes hoje em dia, de todo tipo, vindas da mídia, da fa-mília, dos gestores da escola, da administração, é justo acrescer às suas atividades a incumbência de ser professor de leitura, além de professor da disci-plina de ciências? a resposta é sim, pois a leitura é alicerce de todo aprendizado. e para nos mantermos informados sobre o que acontece no mundo da ciência, precisamos saber interpretar os conhe-cimentos científicos divulgados em jornais e re-vistas. o papel da leitura na educação e na vida do aluno é importante demais para ficar apenas sob a responsabilidade do professor de língua portuguesa. afortunadamente, não é preciso ser especia-lista para ensinar os alunos a ler os textos especí-ficos de sua área de conhecimento. o professor especialista é o profissional mais indicado para orientar o educando na exploração de textos cujos temas, em geral, ele não vê de forma sistemática. portanto, é fundamental que esse professor co-nheça estratégias de leitura para ajudar o aluno e assim cumprir seu papel de mediador na constru-ção do conhecimento. inti st clair/digital vision/getty images telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 97 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 98 passar os olhos pela página enquanto se deva-neia não é leitura. o livro precisa de leitores engaja-dos, e os significados criados dependem muito das experiências e vivências do leitor, do que ele traz para o encontro como autor. as estratégias de leitu-ra ajudama tornar esse encontro criativo e produtivo e são essenciais para aprender conceitos científicos. o professor pode demonstrar essas estraté-gias em sala de aula para despertar o interesse dos alunos pela página escrita; para ajudá-los a trazer seus conhecimentos e experiências para o proces-so de construção de significados que é a leitura. as estratégias comuns a qualquer disciplina para a leitura de textos expositivos, não literários, envolvem modelar o próprio processo de leitura, abrindo assim uma janela para visualizar o processo de um leitor adulto, já formado(equegostade ler). alémdisso, para entender umtexto complexo, é necessáriomuitas ve-zes voltar a ler trechos do texto quando se percebe que algo não ficou claro. a leitura, portanto, exige con-centração e monitoração, o que leva tempo para aprender. vejamos, então, algumas estratégias. 1. focalizar o vocabulário novo antes da leitura, identificando diagramas, ilustrações, conheci-mento anterior que tenham a ver com o novo conceito. 2. explorar a estrutura do texto com os alunos, identificando pistas que indiquem início, meio, fim e importância das informações. 3. elaborar com os alunos esquemas, diagramas, gráficos e outras representações que ajudem a entender e lembrar o que foi lido. 4. destrinchar uma sequência longa em pequenos trechos que possam ser discutidos. 5. explicitar os objetivos da leitura de determinado texto. é importante que os alunos conheçam os motivos para ler. 6. ensinar como funcionam as pistas textuais que sinalizam como o texto está organizado, tais como títulos, subtítulos, gráficos, resumos, cores, diagramas e imagens. 7. encorajar os alunos a elaborar hipóteses de lei-tura e a fazer perguntas para si mesmos, antes e durante a leitura, e a organizá-las, por meio de listas ou tabelas com categorias (por exemplo, o que sabia, o que gostaria de saber, o que apren-deu com o texto). 8. verbalizar os pensamentos que vêm à mente durante a leitura, fazendo conexões entre o texto e a experiência pessoal, entre o texto e as ima-gens científicas, entre o texto e outros textos. a adoção da atitude científica de um observador em interação direta com fenômenos naturais é difícil para o aluno, porque requer muitas vezes o abandono de crenças e concepções validadas pelos sentidos. o alunodeciências temde aprender uma nova forma de ler o mundo, e o professor pode orientá-lo, revelando como ele pensa durante a leitura do texto deciências. por meio dessas estratégias, é possível de-monstrar um conjunto amplo de habilidades ne-cessárias para a compreensão: (1) encontrar as informações mais importantes de um texto, para assim identificar o tópico (ou tema); (2) localizar uma informação específica; (3) fazer conexões en-tre textos e encontrar ideias principais comuns em vários textos (por exemplo, os capítulos de uma unidade); (4) estabelecer relações de causa e con-sequência entre as informações; (5) fazer inferên-cias durante e após a leitura (ler nas entrelinhas); (6) sintetizar informações (recontando, resumindo ou fazendo anotações sobre o texto lido). as imagens nos textos de ciências a ciência usa muito ilustrações e imagens vi-suais para apresentar informações técnico-científi-cas. os materiais para ensinar ciências seguem a tradição dos cientistas dos mais diversos campos que confiamna imagempara informar. no livro didá-tico de ciências encontramos uma grande diversi-dade de imagens, que vai desde desenhos e fotos realísticas até diagramas abstratos. a imagem técnica ou científica está no livro didático para explicar o material a ser aprendido. entretanto, o aluno pode ter dificuldade para inter-pretar as imagens porque não sabe como lê-las corretamente. não é razoável assumir que os alu-telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 98 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 99 nos compreendem simplesmente porque o pro-fessor não tem dificuldades, assim como não é razoável pensar que os alunos podem ler as ima-gens científicas se nunca ninguém os ensinou. muitos estudos mostram que as imagens são ig-noradas pelos alunos, ou vistas como paisagens, sem entrar nelas. a importância da imagem, que muitas vezes esclarece pontos difíceis de explicar por meio de palavras, é inegável. haja vista a importância da imagem científica, muitos consideram que o desenvolvimento das ca-pacidades para compreender as imagens, a leitura do texto imagético ou visual, é tão importante quan-to a leitura do texto verbal. apesar de a imagem ter um lugar central na vida cotidiana no mundo contemporâneo, a familia-ridade com a leitura dessas imagens não necessa-riamente ajuda a ler imagens técnico-científicas. as imagens do cotidiano referem-se a assuntos que são muito familiares e apresentados de forma sim-ples, portanto fáceis de compreender. os desenhos científicos podem parecer bem mais complexos e, muitas vezes, estranhos. além disso, é fato que, sem prática, o leitor em formação não transfere o que aprendeu sobre um gênero (o desenho numa placa, por exemplo) para outro gênero (o desenho científico de uma célula, por exemplo). no capítulo 1 do volume de 7º- ano (páginas 11- -21), encontramos 32 imagens, que incluemdesde a foto realística de um tigre até esquemas abstratos que distorcem a realidade, utilizando variadas con-venções gráficas para representar a informação. para poder interpretar essas representações, o lei-tor deve conhecer as convenções e aplicar seus co-nhecimentos na leitura. o objetivo da atividade a seguir é ensinar a ler imagens científicas. vejamos alguns procedimentos: 1. fazer uma leitura exploratória e ativar o conheci-mento prévio, ajudando os alunos a encontrar objetos que já conhecem nas ilustrações. 2. ler as ilustrações e legendas de objetos realís-ticos que são conhecidos pelo aluno: cebola e folha na página 17 (há também figuras realísticas – onça, mamoeiro, tartaruga tigre-d’água – nas páginas 11 e 12, mas elas não são o foco do estudo). passar do conteúdo familiar ao conteúdo diagramático, em cores não realísti-cas, do tecido da folha e da cebola. os alunos podem ser encorajados a realizar a experiên-cia da página 21, se houver um microscópio disponível e, nesse caso, o professor poderá guiá-los para desenhar seus próprios diagra-mas, passo a passo (simplificação da imagem, omissão de detalhes, apagamento de irregula-ridades, identificação das partes principais por meio de um código de cores), para que mais bem entendam como as imagens podem car-regar informações científicas. 3. discutir uma imagemde corte transversal (braço, página 16; sistema digestivo/digestório, página 18) mostrando que a técnica é utilizada nos dia-gramas científicos para indicar estruturas inter-nas que não podemos ver. 4. ir do material verbal para a imagem e vice-versa, atéo alunoentender a relaçãoentre textoe repre-sentação visual. ler os trechos relacionados aos gráficos (identificados por comandos como veja a figura 1.2; você pode ver essas três partes da cé-lula na figura 1.4; veja exemplos dos tecidos na fi-gura 1.7; observe a figura 1.8), e as legendas, até o aluno perceber que a parte verbal está se referin-do ao objeto da imageme compreender a relação. 5. mostrar aos alunos que a representação gráfica da informação científica não é realista e, portanto, não deve ser interpretada fielmente. identificar as convenções gráficas utilizadas para manipular a realidade, nas imagens das células, páginas 15e 16 (1.4 e 1.5), e da pele humana (página 17) (1.7), etc. 6. mostrar como funcionam convenções gráficas, tais como setas, sequências, linhas (nas páginas 18 e 21, figuras 1.9 e 1.14 respectivamente). por meio destes procedimentos o professor de ciências poderá ajudar seu aluno a entender que a compreensão de gráficos, desenhos e ou-tras imagens é parte fundamental da leitura na sua disciplina. telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 99 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 100 o processo de avaliação maria inês sparrapan muniz miriam sampieri santinho mestre no ensino de ciências e matemática mestre emmatemática procedimentais) e o “como se deve ser” (conteú-dos atitudinais) (zabala, 1998, p. 31). se algumas das questões levantadas estão re-lacionadas ao ensino e à aprendizagemde conteúdos conceituais, outras dependem do trabalho realizado, emsala de aula, comconteúdos procedimentais e ou-tras ainda relacionam-se especificamente aos con-teúdos atitudinais, sendo que estes dois últimos de-vemtambémser ensinados, aprendidos e avaliados. estamos considerando como conteúdos con-ceituais aqueles que se referem à abordagem de conceitos, fatos e princípios, envolvendo vivência de situações, construção de generalizações e compreensão de princípios; como procedimen-tais, aqueles que expressam um saber fazer, en-volvendo tomada de decisões, realização de uma série de ações de forma ordenada e não aleatória, obtenção de uma meta e construção de instru-mentos para analisar processos e resultados obti-dos; e como atitudinais, os que se relacionam a valores, normas e atitudes que orientam ações, padrões de conduta, possibilitam juízo crítico e en-volvem cognição (conhecimento e crenças), afeto (sentimentos e preferências) e condutas (ações e declarações) (zabala, 1998). o professor que buscar promover o desenvol-vimento integral do aluno deve envolver no ensino, aprendizagem e avaliação os três conteúdos, com vista ao “saber”, ao “saber fazer” e ao “saber ser”. esses conteúdos precisam ser ordenados em ações pedagógicas e, consequentemente, farão par-te do processo avaliativo integral, demodo a garantir que se avaliem não só os conhecimentos dos alu-nos, mas tambémsuas atitudes e as habilidades por eles adquiridas e evidenciadas nas distintas produ-ções e reflexões sobre elas. constituído dessa maneira, o processo avalia-tivo deverá deixar de ser administrado somente pe-lo professor e abrir espaço à participação do aluno oferecendo-lhe a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas capacidades. este texto baseia-se em uma pesquisa desen-volvida durante o ano de 2008 em escolas de ensino fundamental e médio da rede pública do estado de sãopaulo, que resultou emuma dissertação demes-trado. ela teve por objetivo suscitar reflexões sobre a eficácia de determinadas ações pedagógicas que vi-nhamsendo realizadas emaulas dematemática, mas que poderiam ser feitas em outras disciplinas, com o propósito de promover uma prática avaliativa trans-parente, formativa, integral e democrática, pautada em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-nais, da qual o aluno é parte intrínseca e integrante. muitas questões podemser levantadas comre-lação à avaliação da aprendizagemnas aulas do ensi-nofundamental, epodemos aqui citar algumas delas: • como envolver o aluno nas atividades que fazem parte das sequências didáticas propostas pelo professor, des-pertando seu interesse? • comomelhorar a relação do professor comos alunos? • como possibilitar ao aluno interpretar textos; ter ritmo de trabalho; descobrir propriedades; generalizar; proje-tar; elaborar um trabalho com começo, meio e fim e com coerência, alémde apresentá-lo comestética? • como fazer o aluno ter seu material disponível, fazer li-ções de casa, estar presente nas aulas diariamente, etc.? • como fazer com que o aluno reconheça a avaliação co-mo um instrumento de ajuda para a tomada de decisões, tanto da parte dele como da parte do professor, para su-perar suas dificuldades e reconhecer seus avanços? • como possibilitar ao aluno sentir-se parte integrante do processo avaliativo? • como envolver os pais na vida escolar dos filhos? • comomelhorar a prática avaliativa dos alunos? são essas algumas questões que podem in-fluenciar não só o processo de ensino e de aprendi-zagem como também o de avaliação que ocorre na sala de aula. elas implicam uma noção mais ampla do que se entende por conteúdos escolares, a qual não se restringe a conteúdos conceituais. ou seja: é preci-so considerar como conteúdos que devem ser ob-jeto de ensino, aprendizagem e avaliação não só o “que se deve saber” (conteúdos conceituais), mas também “o que se deve saber fazer” (conteúdos telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 100 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 101 qualidade de suas avaliações e propor interferências que transformem a qualidade de sua aprendizagem, reconhecendo que suas interferências contínuas no processo de aprendizagempossibilitamo sucesso do conceito final. a avaliação formativa supõe colabora-ção e transparência e permite ao aluno aprender a se desenvolver (perrenoud, 1999). a seguir reproduzimos um registro de aluno, que foi pensado por umprofessor e utilizado emsuas aulas coma finalidadede sistematizar as característi-cas do processo que acabamos de expor. além des-se registro, que ficava colado no caderno do aluno, para uso durante o bimestre, reproduzimos um regis-tro que o professor usava em seu diário de classe, o qual continha osmesmos itens que compunhamo do aluno. avaliação de conteúdos conceituais procedimentais atitudinais registro do aluno (avaliação – 1º- bimestre) 6 avaliações parciais –valor total: 6 pontos data pontos data pontos 1ª- ____/ ____/ ____ 1 4ª- ____/ ____/ ____ 1 2ª- ____/ ____/ ____ 0,5 5ª- ____/ ____/ ____ 1 3ª- ____/ ____/ ____ 1 6ª- ____/ ____/ ____ 0,5 avaliação bimestral –valor total: 10 pontos data pontos ____/ ____/ ____ trabalho de classe –valor total: 6 pontos data pontos data pontos 1ª- ____/ ____/ ____ 4ª- ____/ ____/ ____ 2ª- ____/ ____/ ____ 5ª- ____/ ____/ ____ 3ª- ____/ ____/ ____ 6ª- ____/ ____/ ____ trabalho bimestral –valor total: 2 pontos data pontos ____/ ____/ ____ lições de casa –valor total: 4 pontos data pontos data pontos 1ª- ____/ ____/ ____ 4ª- ____/ ____/ ____ 2ª- ____/ ____/ ____ 5ª- ____/ ____/ ____ 3ª- ____/ ____/ ____ 6ª- ____/ ____/ ____ atingir esseobjetivodependedeaçõesplaneja-das e estruturadas pelo professor que possibilitem a alunos, pais e toda a comunidade educativa observar e compreender o desempenho dos educandos. mas como dar a esse processo a transparência necessária para promover a inclusão do aluno? a transparência no processo para se ter transparência na prática avaliativa compartilhada com o aluno, propomos uma ação docente que trabalhe com estes recursos: contrato didático, registros do aluno e registros do professor. o contrato didático, que inclui combinados fei-tos com os alunos, define o que será possível fazer na aula, o que terá sentido para alunos e professor, de maneira compartilhada. antes de eficazes, as técnicas didáticas têm de ser aceitáveis e significa-tivas para os protagonistas do sistema didático (chevallard; bosch; gascon, 2001, p. 192.). com relação aos registros do aluno e do pro-fessor, a ideia é que os três conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) sejam avaliados por meio de diversos instrumentos. esses três conteú-dos, didaticamente separáveis, são, na realidade, entrelaçados e compõem um todo indivisível. à avaliação dos conteúdos serão atribuídos valores, que devemser combinados e estabelecidos com clareza, no início de cada atividade, e anotados não só pelo professor no seu diário, mas também pelo aluno no registro do seu caderno. esse registro será constituído, por ocasião do estabelecimento do contrato didático, de forma compartilhada por todos (professor e alunos) no início de cada bimestre, e deve ser explicado aos pais, que terão fácil acesso a ele, pois deverá estar colado no caderno do aluno. segundo luckesi (1998), a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado que pode ser feito tanto pelo professor como pelo aluno. um processo formativo a inclusão do aluno no processo de avaliação temcomo objetivo ser uma ação formativa: possibili-tar que ele tome consciência do seu desempenho e reflita sobre ele, para promover o ajuizamento da telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 101 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 102 avaliações atitudinais –valor total: 2 pontos data pontos cadernos ____/ ____/ ____ material escolar ____/ ____/ ____ ritmo ____/ ____/ ____ regras / normas ____/ ____/ ____ correção e assinatura de avaliações ____/ ____/ ____ conduta do trabalho em grupo ____/ ____/ ____ registro do professor avaliações nº-parciais bim. trabalho de classe bim. lição de casa atitudinais 1 2 3 4 5 6 1 r 1 2 3 4 5 6 1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 ... 1 ... 40 vejamos cada item do exemplo de registro do aluno, que poderá variar de acordo com o projeto pedagógico do professor e com o número de aulas. avaliações parciais – valor total 1 : 6 pontos • referem-se às avaliações parciais dos conteúdos con-ceituais que serão trabalhados no bimestre, com o ob-jetivo de diagnosticar as possíveis interferências que poderão ocorrer ao longo do processo avaliativo, na busca do melhor desenvolvimento possível do aluno em relação aos conceitos trabalhados. • antes de cada avaliação, o aluno deverá conhecer o valor que será atribuído a ela, e os critérios que dela fazem parte. • realizada a avaliação, o próprio aluno registrará, à di-reita do valor previamente estabelecido, o resultado que obteve. avaliação bimestral – valor total: 10 pontos • refere-se à avaliação dos conteúdos conceituais tra-balhados no bimestre todo. o valor que será atribuído a ela será definido e combinado comos alunos através de critérios claros, antes de começar a avaliação. • o próprio aluno registrará o resultado obtido. trabalho de classe – valor total: 6 pontos • refere-se às avaliações dos conteúdos procedimen-tais, mas pode abranger conteúdos conceituais e atitu-dinais. os critérios devemser previamente combinados comos alunos. essas avaliações podem ser feitas atra-vés de trabalhos individuais ou emgrupo, de exercícios, de apresentação de pesquisas, etc., feitos em sala ou fora dela. • os critérios dessas avaliações poderão ser estabeleci-dos no início dos trabalhos e avaliados ao seu término, para ocorrer um diagnóstico que possibilite a mudança de rumo, se necessário. trabalho bimestral – valor total: 2 pontos • esse trabalho, emgeral, é feito fora da sala de aula. deve ter orientações precisas quanto às condições para sua realização e ter data marcada para ser entregue. ele permitirá a avaliação dos três tipos de conteúdos, pois engloba, por exemplo, um mapa conceitual de algum assunto importante que se trabalhou, ou um trabalho de pesquisa, etc. os critérios para sua avaliação deve-rão ser muito objetivos e claros. lição de casa – valor total: 4 pontos • esse é um item que poderá permitir avaliação concei-tual, procedimental ou atitudinal, a depender dos objeti-vos que o professor pretende atingir naquelemomento. • seu registro segue as mesmas características do re-gistro das avaliações parciais. avaliações atitudinais – valor total: 2 pontos • permitem avaliar os conteúdos atitudinais para os quais temos intenções educacionais explícitas, isto é, queremos ensinar, avaliar e promover as modifica-ções, quando necessárias. • seu registro segue as mesmas características do re-gistro das avaliações parciais. no final do bimestre, é possível pedir ao aluno que faça o fechamento de sua avaliação bimestral com base no seu registro do caderno. além disso, esse registro permitirá que ele faça uma autoavalia-ção, pois nele encontrará referenciais para estabele-cer uma forma de ajuizamento da qualidade dos re-sultados que obteve tomando consciência do seu desempenho para aceitá-lo ou transformá-lo. desse modo, estaremos usando a avaliação para diagnosticar, e não para classificar, promoven-do a inclusão do aluno no processo avaliativo. os critérios são estabelecidos juntamente como aluno, e ele os utiliza para verificar seu próprio desempe-nho, com autonomia para promover a gestão do seu processo avaliativo. “ressaltamos que não queremos aqui dar ‘re-ceitas’ de registros avaliativos; esta é apenas uma 1 todos os valores citados são dos exemplos dados. telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 102 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 103 amostra de como podemos proceder com transpa-rência emuma proposta que visa inter-relacionar os três tipos de conteúdos, os conceituais, os procedi-mentais e os atitudinais, num processo de constru-ção de significados e de atribuição de sentido a eles, como meios indispensáveis para a aprendizagem, desenvolvimento e socialização de nossos alunos.” (lopes; muniz, 2010, p. 48). não há, portanto, uma padronização de conduta relativaà formadeavaliaremsaladeaulaporpartedos professores, mas um trabalho organizado e sistemati-zado dentro de princípios que buscam, com clareza, atingir um fim conhecido por todos os envolvidos, ba-seado nos objetivos pretendidos para o bimestre e na visão de educação adotada pelos professores. a avaliação na sala de aula passa, então, se-gundo luckesi (1998), de “classificatória para diag-nóstica” e promove transformações no processo ensino-aprendizagem e nas pessoas que dele fa-zem parte, gerando compromissos para levar o alu-no a tomar consciência da relevância de seu papel na construção de seu conhecimento e do seu de-senvolvimento integral. demaneira geral, podemos considerar que es-se processo avaliativo procura desenvolver ações docentes que permitam a inclusão dos alunos e de seus pais como parceiros do professor na busca do melhor desenvolvimento possível dos alunos. para isso é preciso lidar com uma prática pedagógica — adotada por todos os envolvidos no processo de avaliação — que valorize “a persistência, o trabalho sistemático, a organização eficiente e eficaz, a cor-reção, o fazer conjecturas, a modelação, a criativi-dade e a capacidade de comunicar ideias e procedi-mentos claramente” (matos; serrazina, 1996). a visão dos professores uma das autoras deste texto, a professorama-ria inês usou esta prática avaliativa em suas aulas, a partir de 2005, com o ensino médio, obtendo bons resultados. inicialmente, observou que muitos alunos não haviampercebido que estavamdividindo responsa-bilidades com ela. houve alunos que não se impor-taram com os registros do caderno; e outros, que os fizeram de forma incompleta. no término do bimestre, pediu-se a todos que fizessem o fechamento do conceito com base nos registros que haviam feito. foi um momento muito significativo para eles. os que tinham tudo emordem e puderam fechar seu conceito final sentiram-se rea-lizados por poder participar do processo; os que ti-nham registros incompletos, os que perderam seus registros ou não os fizeram ficaram decepcionados, pois não tinham como participar desse momento e precisaramsubmeter-se ao fechamento do conceito final pela professora de forma tradicional. no segundo bimestre, já foi possível observar melhoras no processo de conscientização dos alu-nos sobre a importância do registro do caderno e no seu envolvimento com as atividades escolares. o terceiro bimestre não foi diferente, pois evidenciou que os alunos tinhammelhorado em seu desempe-nho e no interesse pelas aulas. a parceria feita com os alunos, tratados como protagonistas do sistema didático, permitiu que se desenvolvesse um trabalho pedagógico mais bem estruturado. ao aluno, trouxe uma grande motiva-ção, no sentido de descobrir novos e diferentes ca-minhos de aprendizagem. diante dos bons resultados observados, três professoras – adriana e conceição, do ensino fun-damental, e eliana, do ensino médio, – que aplica-ram esta proposta concordaram em permitir, em 2008, a coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa que originou a dissertação demestrado na qual se baseia este texto. a seguir, relatamos algumas colocações des-sas professoras sobre esta prática avaliativa. a professora conceição (que trabalhou, em 2008, com alunos de 5ª- e 6ª- séries 2 ) nos disse que a “autoavaliação é mais uma fonte de comunicação entre professor e alunos, porém, para que ocorra 2 atualmente, essas séries correspondem ao 6º- e ao 7º- ano, respectivamente. telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 103 6/21/12 4:18 pm

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manual do professor 104 em um clima de confiança, é necessário que o alu-no entenda o processo como um todo. numa pri-meira fase, o aluno confronta aquilo que fez com aquilo que se esperava que fizesse; e, numa se-gunda fase, ele pressupõe o que poderá fazer para diminuir as dificuldades encontradas. a autoava-liação só trará resultados se proporcionar ao aluno um momento de reflexão para uma tomada de consciência sobre suas aprendizagens e condutas no decorrer das aulas, de forma natural e espontâ-nea, tornando-o responsável por sua aprendiza-gem e capaz de modificar os caminhos de seu co-nhecimento no decorrer do ano”. é interessante observar o depoimento de um de seus alunos: “sei que, para melhorar meu de-sempenho, eu preciso estudar todos os dias, fazer todas as lições, deixar o caderno em ordem, parti-cipar na sala de aula, não deixar as lições para de-pois, fazer assim que chegar em casa e não es-quecer os trabalhos”. com relação ao interesse e à postura dos alu-nos, a professora adriana (que, trabalhou, em 2008, com alunos de 5ª- , 6ª- e 7ª- séries 3 ) nos relatou que eles “tornaram-se mais responsáveis, mais com-prometidos com as atividades, com o material, com a postura em sala de aula. [...] ficarammais preocu-pados com seu rendimento e passaram a tentar re-ver os conteúdos que não aprenderam”. considerando a participação dos pais, consta-tou: “esse processo avaliativo contribuiu para pro-piciar aos pais o acompanhamento do rendimento dos filhos e o contato comigo e com a escola. por essa razão, os pais têm elogiado esse trabalho com as fichas de registros. além disso, valorizam o fato de saber antecipadamente como seus filhos estão sendo avaliados e de a nota do final do bimestre ter deixado de ser uma surpresa. alguns pais também sugeriram que esse processo avaliativo fosse de-senvolvido nas outras matérias”. comreferênciaaessapráticaavaliativa, aprofes-soraeliana (que trabalhoucomas trêssériesdoensino médio), considerou que “para o professor, a tabela (nome que ela dá ao registro no caderno do aluno) re-presenta organização e clareza do conteúdo, das ati-vidades, das recuperações e das retomadas do con-teúdo, quando se fizerem necessárias, eliminando as inúteis revisões e recuperações de final de bimestre. percebi que ‘organização’ era a palavra-chave para tudo”. e disse ainda: “no início do bimestre, organi-zam-se e marcam-se as atividades; discute-se com os alunos datas, temas, valores, tornando assima ta-bela bemtransparente e democrática”. dentro das escolas, entretanto, houve certa tensão. o projeto de avaliação não foi bem visto por outros professores, porém alguns sempre se inte-ressavamemusá-lo, obtendo bons resultados, uma vez que ele auxilia na formação de referenciais para que o aluno estabeleça um juízo de valor sobre suas ações, o que leva a tomar decisões pela compreen-são e não pelo medo ou pela imposição — promo-vendo, portanto, sua autonomia e combatendo o fracasso escolar. esta proposta busca possibilitar um processo de avaliação da aprendizagem que busca colaborar para um objetivo maior: o de transformar a sala de aula “em um espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação” (afonso, 1999, p. 98). bibliografia afonso, a. j. et al. avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. rio de janeiro: dp&a, 1999. chevallard, y.; bosch, m.; gascón, j. estudar matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. porto alegre: ar-tes médicas, 2001. lopes, c. e.; muniz, m. i. s. (org.). o processo de avaliação nas aulas de matemática. campinas: mercado de letras, 2010. luckesi, c. avaliação da aprendizagemescolar. 7. ed. são paulo: cortez, 1998. matos, j. m.; serrazina, m. de l. didáctica damatemática. lis-boa: universidade aberta, 1996. muniz, m. i. s. aprática avaliativa nas aulas dematemática: uma ação compartilhada com os alunos. dissertação de mestrado. universidade cruzeiro do sul, são paulo, 2009. perrenoud, p. avaliação: da excelência à regulação das apren-dizagens, entre duas lógicas. porto alegre: artes médicas, 1999. zabala, a. a prática educativa. porto alegre: artmed, 1998. _______. como trabalhar os conteúdos procedimentais em sala de aula. porto alegre: artmed, 1999. 3 atualmente, 6º- , 7º- e 8º- anos. telaris_ciencias_7ano_mp_mercado_2012_97a104_complement_pe.indd 104 6/21/12 4:18 pm

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ciências estudar nossa! quantos bichos diferentes! de onde veio toda essa vida? daniel almeida/arquivo da editora tudo ao mesmo tempo? estabeleça horários fixos. dormir e comer sempre no mesmo horário ajuda a aumentar o rendimento. cuide tambémdas suas horas de sono. oito horas de descanso é o ideal para o bom funcionamento do cérebro. não deixe para estudar nos horários em que sabe que estará cansado (à noite, por exemplo). faça intervalos de 10minutos a cada hora de estudo. procure aliviar a mente e repousar a vista. pratique algum esporte e divirta-se! reserve sempre um tempo para sair e conversar com seus amigos. d escolha uma agenda você precisa de uma agenda para organizar suas atividades. pode ser um caderno, uma agenda de papel, um aplicativo de celular ou sites como o google calendar, remember the milk, neotriad... o que não pode é não ter agenda ou esquecer de consultá-la todos os dias. anote tudo o que tiver para fazer não vale usar só a cabeça para lembrar o que deve ser feito. você precisa anotar na sua agenda! toda vez que o professor passar alguma tarefa, você tiver as datas de prova, precisar fazer um trabalho, ler um texto etc, escreva na sua agenda no dia respectivo em que deve estar pronto. quando estiver pronto, risque! todos os dias, ao voltar da escola, consulte sua agenda. escolha umdia para se organizar não adianta ter a agenda e anotar tudo se você não planejar. planejar significa antecipar as coisas que você precisa fazer e entregar, para não ficar para a última hora ou para não esquecer. por exemplo, escolha umdomingo e veja na agenda tudo o que temde fazer até o último dia de aula da semana. se tiver uma prova na quarta-feira, anote para estudar na segunda e na terça. quantomais você antecipar, mais sossegado vai ficar! estabeleça prioridades quando tiver muita coisa acumulada para fazer, separe um período do dia para começar a resolver os atrasos. a dica é dar uma ordem numérica a tudo o que deve ser feito. comece pelas coisas mais rápidas e fáceis, depois cuide das mais difíceis e deixe por último as mais gostosas de fazer. muitos se assustamcoma rotina e gostamde ter experiências novas a cada dia. isso não deixa de ser importante, mas para conseguir bons resultados nos estudos é preciso planejar seu dia a dia. rotina, ela é nossa aliada d ícones e infográfico: bruno algarve/arquivo da editora e esses aqui nas pedras? são plantas? telaris_estudar_cie7.indd 2 6/21/12 4:44 pm

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qquantos animais diferentes você conhece? quais as flores mais bonitas que você já viu? você já comeu umpão bemgostoso ou temperou sua salada com vinagre? todas essas perguntas estão relacionadas a seres vivosmuito diversos comos quais interagi-mos também de diferentes formas: ani-mais, plantas emicrorganismos. esses são os principais exemplos de como a vida pode se apresentar. você já se perguntou como a vida se desenvolveu de formas tão diversas? essa é uma questão tão curiosa que podemos afirmar que todos os povos em algummomento já criarammi-tos para explicar a diversidade da vida. os mitos fazem parte da tradição cultural dos povos e são criados para explicar o que os seres humanos não conseguem compreender de maneira racional. as lendas e os mitos se apoiam em ideias sobrenaturais e fazem parte da crença das pessoas; por isso não podemser questionados, criticadosoucorrigidos. outra forma que o ser humano criou para tentar compreender os fenômenos naturais é o co-nhecimento científico. diferen-temente dos mitos, as explicações elaboradas pela ciência não são apresen-tadas de maneira definitiva. ao contrário, as explicações científicas devem ser sempre questionadas e discutidas. para explicar a diversidade das formas de vida, por exemplo, os cientistas têm de-senvolvido ao longo dos últimos dois séculos a teoria da evolução biológi-ca. de acordo com essa teoria, desde o surgimento da vida, há cerca de 4 bilhões de anos, todas as espécies vêm sofrendo transformações e se adaptando ao ambiente. isso quer di-zer que todas as espécies que co-nhecemos hoje, incluindo a humana, surgiram por evolução de espécies que viveram no passado e que não existemmais. mas e aquela história de que o homemveio do macaco? mito ou ciência? o estudo dos fósseis indica que homens e macacos evoluí-ram de uma mesma espécie, que chamamos de ancestral. porém, as espécies que deram origem às espécies atuais já estão extintas; então, não seria correto afirmar que o homem atual veio de um macaco também atual. mas essa é uma das questões que você en-tenderá melhor quando estudar os seres vivos no 7 o ano. asemelhança entre os seres humanos e os macacos não é por acaso. fivespots/shutterstock/glow images eric isselée/shutterstock/glow images serenethos/shutterstock/glow images daniel almeida/arquivo da editora petr jilek/shutterstock/glow images oleg znamenskiy/shutterstock/glow images interpretação do provérbio japonês sobre os três macacos sábios. telaris_estudar_cie7.indd 1 6/21/12 4:44 pm

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o projeto teláris reúne coleções consagradas de autores líderes do mercado. multidisciplinar, oferece a melhor solução de conteúdo para alunos, no meio impresso e digital, além de ferramentas e serviços para professores e escolas. o projeto teláris – ciências foi feito pensando em você. aqui você vai encontrar discussões, ques-tionamentos e explicações sobre temas como ambiente, vida, saúde, tecnologia, ética e mui-to mais. cada livro busca também despertar sua curio-sidade e seu prazer de descobrir. conhecer ciências vai ajudá-lo a compreender melhor o mundo que está à sua volta. dessa forma, você estará mais bem preparado para enfrentar o desafio, que é de todos nós, de contribuir para que as condições de vida no nosso planeta fiquem cada vez melhores. teláris projeto realidade aumentada acesse www.projetotelaris.com.br eaproximeestemarcador desuawebcam. telaris_ciencias_capas_mercado_2013_pr.indd 4 6/15/12 4:31 am

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Fonte: Ciência – Vida na Terra

Autor: Fernando Gewandsznajder. Projeto Teláris – Ed. Ática

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